МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД ПРИСМОТРА И ОЗДОРОВЛЕНИЯ № 2
620026 г. Екатеринбург, ул .Новаторов, 16
тел.307-08-15, факс 307-08-14
e-mail: detskisad2@yandex.ru; адрес сайта:http://2.tvoysadik.ru/

ПРИНЯТО:
на Совете педагогов
протокол № 1
от «31» августа 2021 г.

УТВЕРЖДАЮ:
заведующий
МБДОУ - детский сад
присмотра и оздоровления № 2
_____________/С.В.Игошева/
Приказ № 65
«31» августа 2021 г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Срок реализации: 2021 - 2025 уч. г.

2021 год
1

ОГЛАВЛЕНИЕ
№
I
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
3.
3.1
3.2
3.3
II
III

Наименование раздела
Обязательная часть
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы построения Программы
Возрастные и индивидуальные особенности контингента
детей, воспитывающихся в образовательном учреждении
Планируемые результаты освоения Программы
Педагогическая диагностика индивидуального развития
ребенка дошкольного возраста с задержкой психического
развития (ЗПР)
Содержательный раздел
Принципы отбора содержания образования
Содержание образовательной области «Познавательное
развитие»
Содержание
образовательной
области
«Социальнокоммуникативное развитие»
Содержание образовательной области «Речевое развитие»
Содержание образовательной области «Художественноэстетическое развитие»
Содержание
образовательной
области
«Физическое
развитие»
Содержание коррекционной работы
Способы и направления поддержки детской инициативы
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Организационный раздел
Организация режима пребывания детей в МБДОУ
Организация развивающей предметно – пространственной
среды. Игровое оборудование
Перечень детского литературного материала
Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
Краткая презентация программы

Стр.
3
3
3
5
5
7
9
12
22
22
24
30
37
38
39
40
43
45
50
50
52
57
61
61

2

I. ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Основанием для разработки адаптированной образовательной
программы дошкольного образования МБДОУ - детский сад присмотра и
оздоровления № 2 для детей с задержкой психического развития (ЗПР)
являются следующие нормативно-правовые документы:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №
1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован в Минюсте РФ 14
ноября 2013 г., № 30384);
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении СП
2.4.3648-20 “Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (вступило
в силу с 01.01.2021г.);
Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013
г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»;
Приказ Министерства образования и науки РФ от 14 июня 2013 г. № 462
«Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной
организацией» (зарегистрирован в Минюсте РФ 27 июня 2013 г., № 28908);
Устав Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения - детский сад присмотра и оздоровления № 2;
Лицензия на образовательную деятельность.
Программа
разработана педагогическим коллективом МБДОУ на
основе «Примерной основной программы дошкольного образования,
одобренной решением ФУМО по общему образованию (протокол от 20 мая
2015 года №2/15). Деятельность МБДОУ направлена на осуществление
обучения, воспитания и коррекции недостатков психофизического развития в
интересах личности, общества, государства, оказание содействия их
интеграции в общество путем решения следующих задач:
1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в
том числе их эмоционального благополучия;
2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития
каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места
жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических
и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
3

5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
6) формирования общей культуры личности детей, в том числе
ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок
учебной деятельности;
7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программы и
организационных форм с учетом образовательных потребностей,
способностей и состояния здоровья детей с ОВЗ.
8)
формирования
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим
особенностям детей;
9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для детей с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой
психического развития) является нормативно-управленческим документом
образовательного учреждения, характеризующим специфику содержания
образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса.
Программа определяет содержание и организацию образовательного
процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями
здоровья (с задержкой психического развития) и направлена на
формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и
личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности,
обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление
здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом
и психическом развитии детей.
Теоретические основы Программы составляют современные научные
положения, разработанные в отечественной общей и специальной педагогике
и психологии: об общности основных закономерностей психического
развития нормального и аномального ребенка, о сензитивных возрастах, о
соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях
развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о
роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении
деятельности в развитии, о значении таких социальных факторов как
воспитание, обучение и развитие в психическом развитии ребенка с ОВЗ.
Главная цель — всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности,
мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания
ребенка, его личностных качеств — организация предметно-практической
деятельности.
4

1.1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Цель реализации Программы ― проектирование модели коррекционноразвивающей
психолого-педагогической
работы,
максимально
обеспечивающей создание условий для развития ребенка с задержкой
психического развития (ЗПР), его позитивной социализации, личностного
развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту
видах деятельности.
Задачи Программы
1. Способствовать общему развитию дошкольников с ЗПР, коррекции их
психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
2. Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
3. Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми,
взрослыми и миром;
4. Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы,
обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии
комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в
работе всех специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального
руководителя) МБДОУ, а также при участии родителей в реализации
программных требований.
1.2. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ
Исходя из требований ФГОС ДО при
создании Программы
учитываются:
—Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию
специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной
пользой и в интересах ребёнка.
—Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и
развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и
коррекции нарушений детей с задержкой психического развития, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля,
взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;
участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
—Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным
представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или
определения подхода к её решению.
—Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для
получения образования детьми, имеющими различные недостатки в
физическом и (или) психическом развитии.
5

—Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает
соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных
представителей) детей с задержкой психического развития выбирать формы
получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать
законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с
родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе)
детей с задержкой психического развития в классы, занимающиеся по
адаптированной образовательной программе.
В основу создания Программы положены следующие принципы
дошкольного образования, изложенные в ФГОС ДО:
1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (раннего и
дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
2. Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет
активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом
образования;
3. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. Сотрудничество организации с семьями;
6. Учет этнокультурной ситуации развития детей.
7. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
8. Формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в различных видах деятельности;
9. Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностей развития);
В программе учитываются:
1.индивидуальные потребности ребенка связанные с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья;
2.возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее
реализации.
Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены
следующие психолого-педагогические условия:
1. уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников,
формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях;
2. использование в образовательном процессе форм и методов работы с
детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным способностям
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития детей);
3. построение образовательного процесса на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
6

4. поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения
детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах
деятельности;
5. поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для
них видах деятельности;
6. возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7. защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8. поддержка ДОУ и педагогами родителей дошкольников в воспитании
детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников
непосредственно в образовательный процесс.
Для получения качественного образования детьми с ОВЗ в рамках
реализации Программы создаются необходимые условия для:
- диагностики и коррекции нарушений развития и социальной их адаптации;
- оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолгопедагогических подходов и наиболее подходящих для этих воспитанников
методов, способов общения и условий, в максимальной степени
способствующих получению дошкольного образования, а также социальному
развитию этих детей.
1.3. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С
ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ДОУ воспитываются 3 ребенка с ЗПР в возрасте с 5 до 7 лет с
задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. В связи с
этим на основе имеющихся данных в рамках настоящей Программы
представлена характеристика развития детей и старшего (5-7 лет)
дошкольного возраста.
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по
отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или
функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также
длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них
характерны:
Возрастные особенности детей 5-7 лет.
У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых
нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей
моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег,
прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности движений
(скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и
неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной
силы, плохая координация движений частей тела и др. сохраняются.
Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее
удовлетворению большинство.
У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5
лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы
7

общения. К 7-8 годам у многих детей с задержкой психического развития
появляется внеситуативно-познавательная форма общения.
С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность
эмоциональных реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется
элементарная способность управлять собственным эмоциональным
состоянием. При сохранении индивидуальных различий снижается частота
полярных эмоциональных проявлений у детей.
Дети
начинают
проявлять
стремление
заниматься
более
продолжительное время чем-то определенным, например, играть с
любимыми игрушками, рисовать, конструировать. Новая обстановка, новые
игрушки начинают вызывать эмоциональные реакции и пробуждают
активность.
На шестом году жизни у части детей появляется способность к
волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить
терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела
до конца. Существенно обогащаются представления: дети знают
относительно большое количество предметов, их функциональное
назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и
использовать.
Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети
владеют элементарными навыками рисования карандашом, фломастером.
Относительно самостоятельны в элементарном самообслуживании и в быту,
владеют элементарными культурно-гигиеническими навыками.
К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно
успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне нагляднодейственного мышления и владеют некоторыми предпосылками нагляднообразного мышления. С помощью взрослого или самостоятельно осознают
наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения, способны
использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к
результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда
повышает качество выполнения задачи.
К 5 годам дети способны также овладеть элементарным
конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения
способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки
хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно
обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.
После 5 лет в процессе обучения дети начинают активно овладевать
рисованием, сначала предметным, декоративным и сюжетным. У них
появляется интерес к рисованию и его эмоциональное сопровождение. Дети
сами проявляют желание заниматься рисованием. В изобразительной и
других видах деятельности ярко проявляется недостаточность зрительнодвигательной координации и сенсомоторной интеграции - невысокое
качество выполняемых действий и их результатов.
8

Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают
неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают
ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило,
многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения,
аграмматизм, ограниченность словаря). Впервые поступающие в ДОУ, не
обнаруживают потребности в продуктивном взаимодействии со взрослым:
одни остаются равнодушными к взрослым и к предлагаемому
взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после
периода адаптации постепенно начинают вступать в контакт и включаться в
совместную деятельность. Они активно идут на контакт также с новым
человеком, положительно реагируют на содержание совместной
деятельности, особенно тогда, когда она предлагается индивидуально.
Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать
участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную
активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях
физкультурой.
Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у
некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они
вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается
выраженная
неконтролируемая
экспрессия,
несдержанность
в
эмоциональных реакциях в любых ситуациях. Слабость учебной мотивации и
преобладание игровой.
1.4. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
планируемых результатов дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение планируемых результатов дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные
характеристики развития ребенка представлены в виде изложения
возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
Планируемые результаты. Старший дошкольный возраст (с 6 до 7
лет)
К планируемым результатам дошкольного образования (на этапе
завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой
9

относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных
достижений ребенка:
- ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать
умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи,
составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, творческие рассказы; у него сформированы элементарные навыки
звуко-слогового анализа слов, анализа предложений, что обеспечивает
формирование
предпосылок
грамотности;
у
него
сформирован
грамматический
строй
речи,
он
владеет
разными
способами
словообразования;
- ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире,
умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу
предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные
цвета, плоские и объемные геометрические формы; у ребенка сформированы
представления о профессиях, трудовых действиях; ребенок знаком с
составом числа из единиц в пределах десяти, владеет навыками
количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки
ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у
ребенка есть представления о смене времен года и их очередности, смене
частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка
сформировано интеллектуальное мышление;
- ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и
умения в различных видах деятельности, ребенок умеет организовывать
игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать
проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий,
заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а
затем и словом, отражать в игре окружающую действительность;
- ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности,
способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности, у
ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на
чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение;
- ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у
ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе,
окружающим, к различным видам деятельности;
- ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться
успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться,
старается разрешать конфликты;
- ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в
себя;
- ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных
видах деятельности;
10

- ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к
волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и
готов соответствовать им;
- у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения,
умеет управлять ими.
Планируемые результаты. Дошкольный возраст (с 4 до 6 лет)
- Ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении
проявляется эмоциональная стабильность; понимание обращенной речи
приближается к норме; в активном словаре представлены существительные,
глаголы, прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные
союзы; ребенок понимает различные формы словоизменения; может
пересказать текст из трех-четырех простых предложений с опорой на
картинку и небольшой помощью взрослого, пытается использовать
сложносочиненные предложения; может составить описательный рассказ по
вопросам; повторяет вслед за взрослым простые четверостишья; различает
нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми
формами фонематического анализа; речь ребенка интонирована.
- Ребенок знает, различает, соотносит основные цвета, геометрические
формы и фигуры; хорошо ориентируется в пространстве и схеме
собственного тела; складывает картинку из трех-четырех частей, фигуру из
четырех-пяти элементов по образцу и словесной инструкции; может сравнить
ряд предметов по величине и расположить их в порядке возрастания или
убывания; может соорудить элементарные постройки из деталей
строительного конструктора по образцу и описанию; может сложить простые
предметные картинки из четырех частей; владеет навыками счета в пределах
трех; обобщающими понятиями (овощи, фрукты, животные, игрушки,
одежда, мебель, посуда, обувь) и классифицирует предметы и объекты по
определенным признакам; может установить связь между явлениями
природы и знает правила поведения в природной среде.
- Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, проявляет
потребность в общении со сверстниками, знает элементарные нормы и
правила поведения, регулирует свое поведение на основе усвоенных норм и
правил, проявляет волевые усилия в сложных ситуациях, проявляет
симпатию к окружающим, испытывает потребность в самостоятельности,
осознает
свою
гендерную
принадлежность,
владеет
навыками
самообслуживания, выполняет просьбы взрослого, аккуратно убирает свои
игрушки, одежду, обувь.
- Ребенок любит слушать чтение художественных текстов и умеет
эмоционально реагировать на них, может сосредоточиться на слушании
литературных произведений на 15—20 минут; умеет импровизировать на
основе литературных произведений; запоминает и рассказывает небольшие
стихи, потешки, сказки; умеет правильно держать карандаш и кисточку;
11

может создавать в рисовании образы знакомых предметов и многофигурные
композиции; владеет приемами лепки из пластилина; может создавать
изображения из готовых форм в аппликации; имеет представления о
произведениях народного прикладного искусства; проявляет интерес к
музыкальным произведениям, любит слушать музыкальные произведения,
умеет петь несложные песенки, красиво двигаться под музыку; при
дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не допускает
ошибок, не ошибается при определении направления звука и
воспроизведении ритма.
- Ребенок может совершать прыжки на месте на двух ногах и прыжки в длину
с места на 50 см; может лазать по гимнастической стенке вверх и вниз
приставным и чередующимся шагом; может ходить по доске и
гимнастической скамейке, удерживая равновесие; ходит и бегает с
преодолением препятствий; может бросать мяч от груди, из-за головы и
ловить его; активно участвует в организованной взрослым двигательной
деятельности; выполняет перестроения, делает упражнения с музыкальным и
речевым сопровождением; проявляет активность во время бодрствования;
ребенок умеет аккуратно мыть и вытирать руки, пользоваться салфеткой,
носовым платком, причесываться; у ребенка сформированы представления
об опасности.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни
и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.
1.5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Реализация Программы предполагает оценку индивидуального
развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в
рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за
активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.
Инструментарий для педагогической диагностики — карты наблюдений
детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и
перспективы развития каждого ребенка в ходе:
 коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержания контакта, принятия совместных решений,
12

разрешения конфликтов, лидерства);
 игровой деятельности;
 познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
познавательной активности);
 проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и
организовывать свою деятельность);
 художественной деятельности;
 физического развития.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать
диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей
и скорректировать свои действия.
Методика проведения индивидуальной педагогической диагностики
учителем логопедом
Сбор анамнестических данных.
Отметить пренатальные, постнатальные воздействия (генетические
дефекты, резус - конфликты, действие микроорганизмов и вирусов,
проникающей радиации, электромагнитных и других полей, острые и
хронические и бытовые и производственные интоксикации, прием
лекарственных препаратов, токсикозы беременных, сдавления, ушибы,
употребление алкоголя и наркотиков; отсутствие или слабую выраженность
родовых схваток, стимуляцию родовой деятельности, применение ручных
родовспомогательных приемов, кесарево сечение, тугое обвитие пуповиной,
большую или малую массу тела новорожденного, преждевременное
рождение; нейроинфекции и травмы головного и спинного мозга,
перенесенные в раннем возрасте заболевания заболевания).
При изучении постнатального развития отметить характер грудного
вскармливания, особенности сна и бодрствования, особенности раннего
развития ребенка.
По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии
ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).
При изучении характера речевого развития необходимо отметить время
появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз; отметить,
прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов
в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к
состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы результаты.
Проведение обследования.
13

Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно
отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он
вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень
адекватности и устойчивости эмоциональных реакций.
Исследование слухового восприятия проводится в процессе
узнавания и различения контрастного звучания нескольких звучащих
игрушек или детских музыкальных инструментов. Логопед показывает
ребенку, например, колокольчик, маракасы, бубен, дудочку, называет их и
показывает, как можно издавать звуки с помощью этих музыкальных
инструментов, предлагает ребенку самому поиграть на них. Затем логопед
закрывает музыкальные инструменты маленькой ширмой и производит за
ней звуки. Ребенок узнает и называет музыкальные инструменты.
Следующее задание позволяет выявить способность ребенка определять
направление звука. Логопед предлагает ребенку встать лицом к стене,
внимательно послушать и показывать рукой или сказать, откуда раздается
звон уже знакомого ему колокольчика. После этого логопед двигается по
кабинету с колокольчиком в руках, а ребенок показывает или говорит, где
звенит колокольчик.
Завершает исследование слухового восприятия отстукивание или
прохлопывание ребенком разных ритмических рисунков вслед за логопедом.
Исследование зрительного восприятия проводится в процессе
узнавания и различения ребенком цветов. Четырехлетнему ребенку логопед
предлагает подобрать блюдца такого же цвета к чашкам красного, желтого,
зеленого, синего, белого и черного цветов. Если ребенок выполняет задание
неуверенно, предлагается подбирать шарфики тех же цветов к шапочкам.
Пятилетний ребенок подбирает блюдца к чашкам или шарфики к шапкам
красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, белого, розового
и черного цветов. Для шестилетнего ребенка добавляются предметы
фиолетового, коричневого и серого цветов. Следующее задание позволяет
выяснить, знает ли ребенок геометрические формы. Четырехлетний ребенок
выбирает по просьбе логопеда из контейнера с разными геометрическими
формами круг, квадрат, овал, треугольник, шар, куб. Пятилетнему ребенку
логопед предлагает выбрать еще и прямоугольник, а шестилетнему многоугольник и цилиндр.
Исследование восприятия пространственных представлений
начинается с выявления навыков ориентировки в пространстве. По просьбе
логопеда четырехлетний ребенок показывает, какие предметы находятся
вверху, внизу, впереди и сзади по отношению к нему. Пятилетний ребенок
должен также показать предметы, которые находятся слева и справа от него.
Шестилетний ребенок должен показать предметы слева внизу, справа внизу,
слева вверху, справа вверху. Далее логопед проверяет умение ребенка
ориентироваться в схеме собственного тела. Четырехлетнему ребенку
предлагается последовательно показать правую руку, левую руку, правую
ногу, левую ногу. Пятилетний ребенок должен так же показать правый глаз,
14

левый глаз, правое ухо, левое ухо. Шестилетнему ребенку предлагается
показать правой рукой левый глаз и левой рукой — правое ухо.
Исследование зрительного восприятия, а также мышления
продолжается в процессе составления ребенком разрезных картинок.
Четырехлетний ребенок складывает последовательно картинки из двух, трех,
четырех частей (вертикальный и горизонтальный разрезы), ориентируясь на
картинку с целым изображением. Если ребенок не может сложить картинку
из двух частей без помощи логопеда, то картинка из трех частей ему уже не
предлагается и т. д. Пятилетнему ребенку предлагается сложить картинки из
4 - 6 частей с разными видами разрезов. Опора на целое изображение
обязательна. Задание так же усложняется постепенно по мере выполнения
ребенком. Далее логопед предлагает ребенку сложить из палочек несколько
фигур, ориентируясь на образец. Четырехлетний ребенок складывает из
четырех палочек «стульчик» и «кроватку», из пяти палочек — «лесенку».
Пятилетний — «домик» и «елочку» из шести палочек, «лесенку» из семи
палочек, а шестилетний — «елочку» и «дерево» из шести палочек, «лодочку»
и «лесенку» — из семи палочек.
При исследовании состояния органов артикуляции логопед
отмечает наличие аномалий в строении губ, зубов, прикуса, твердого неба,
мягкого неба, языка, подъязычной связки.
Исследуя состояние общей моторики, предлагается четырехлетнему
ребенку попрыгать на двух ногах без поддержки, прыгнуть в длину с места,
потопать ногами и похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди и
поймать мяч. При чем, если восприятие речи ребенком затруднено, педагог
показывает, что следует делать, и делает упражнения вместе с малышом.
Пятилетнему ребенку, кроме перечисленных упражнений, предлагается
бросить мяч из-за головы, перепрыгнуть через мягкую игрушку, попрыгать
на левой ноге и на правой ноге. Шестилетнему ребенку предлагается еще ряд
заданий: подбросить и поймать мяч, влезть на гимнастическую стенку и
слезть с нее. После этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем
выполняемых движений (полный или неполный), темп (нормальный,
быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность,
расторможенность), проявление моторной неловкости.
Исследование состояния ручной моторики четырехлетнего ребенка
проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической
основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым
пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы
движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке,
потом на левой; изменять положение кистей, одну сжимать в кулак, пальцы
другой выпрямлять), проверки навыков работы с карандашом (умение
держать карандаш, рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки),
манипуляций с предметами (расстегивание и застегивание пуговиц,
складывание мелких игрушек в ведерко и поочередное их вынимание,
перекладывание мелких игрушек из одной руки в другую). Если ребенок с
15

трудом понимает обращенную речь, педагог сначала предлагает образец
выполнения заданий, а потом делает их вместе с ребенком. Исследуя
кинестетическую основу движений пятилетнего ребенка, предлагается ему
одновременно вытянуть указательный и средний пальцы на правой руке,
потом на левой руке, затем на обеих руках. Для проверки кинетической
основы движений ребенку предлагают изобразить «игру на рояле» и
выполнить пробу «кулак – ребро - ладонь» ведущей рукой. Продолжает
исследование состояния ручной моторики проверка навыков работы с
карандашом (умение рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии,
человека). Ребенок выполняет задания по образцу вслед за логопедом. И
наконец, логопед предлагает ребенку расстегнуть и застегнуть пуговицы на
игрушке-застежке и зашнуровать шнурки на игрушке-шнуровке. Исследуя
кинестетическую основу движений рук шестилетнего ребенка, логопед
предлагает ему вытянуть указательный палец и мизинец на правой руке,
потом на левой руке, затем на обеих руках; поместить указательный палец на
средний и наоборот сначала на одной руке, потом на другой. Исследуя
кинетическую основу движений, ребенку можно предложить выполнить
упражнение «игра на рояле» обеими руками, а упражнение «ладонь — кулак
- ребро» сначала правой, а потом левой рукой. Проверяя навыки работы с
карандашом, логопед предлагает ребенку нарисовать по образцу прямые,
ломаные, замкнутые, волнистые линии и человека. Для проверки навыков
манипуляции с предметами ребенку предлагается показать, как он
расстегивает и застегивает пуговицы, выполняет шнуровку и завязывает
шнурки, выполняет ножницами прямой и косой разрезы, вырезает круги из
квадрата. После этого отмечается объем выполняемых движений (полный
или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый),
способность к переключению движений.
Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при
выполнении четырехлетним ребенком по подражанию логопеду следующих
упражнений: закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить
брови, наморщить брови, наморщить нос, надуть щеки. Пятилетнему ребенку
предлагается по подражанию логопеду закрыть правый глаз, левый глаз,
поднять брови, нахмурить брови, надуть щеки, втянуть щеки, наморщить
нос. Шестилетний ребенок по подражанию логопеду закрывает правый глаз,
левый глаз, прищуривает глаза, нахмуривает брови, поднимает брови.
Надувает правую щеку, левую щеку, втягивает правую щеку, левую щеку.
После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем
выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения
(точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный,
пониженный), сглаженность носогубных складок, замедленность движений
глазных яблок.
Исследуя состояния артикуляционной моторики четырехлетнего
ребенка, логопед предлагает ему выполнить по подражанию следующие
упражнения: открыть и закрыть рот, растянуть губы в «улыбку», вытянуть
16

губы «трубочкой», показать широкий, а потом узкий язычок, положить язык
сначала на нижнюю губу, а потом на верхнюю, коснуться кончиком языка
сначала правого уголка губ, а потом левого. Пятилетний ребенок по
подражанию логопеду открывает и закрывает рот, преодолевая
сопротивление кулаков, выполняет упражнения «улыбка» и «трубочка»,
«лопата» и «жало», чередуя их; выполняет упражнения «качели» и
«маятник». Шестилетнему ребенку предлагается выполнить тот же набор
упражнений и кроме того выполнить следующие упражнения: подвигать
нижней челюстью вправо-влево, поднять верхнюю губу, опустить нижнюю
губу, облизать кончиком языка губы по кругу.
После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем
выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения
(точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный,
пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный),
наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном
положении, способность к переключению с одного упражнения на другое,
гиперкинезы, слюнотечение.
Исследование импрессивной речи детей всех возрастных групп
начинается с проверки понимания имен существительных. Для исследования
используются листы с изображенными на них предметами по следующим
лексическим темам: Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель»,
«Овощи», «Фрукты», «Домашние птицы», «Дикие птицы», «Домашние
животные», «Дикие животные», «Транспорт». На каждом листе изображено
по 6-8 предметов по одной из лексических тем. Четырехлетнему ребенку
логопед предлагает показать на листах последовательно куклу, мишку,
машинку, чашку, ложку, тарелку, кастрюлю, шапку, куртку, брюки, платье,
туфли, тапки, ботинки, сапоги, руки и ноги куклы, глаза и уши мишки,
колеса машинки. Пятилетний ребенок показывает все перечисленные
предметы и кроме них яблоко, грушу, банан, морковь, огурец, помидор, стул,
стол, кровать, спинку стула, сиденье стула, ножки стула. Шестилетний
ребенок показывает еще и кошку, собаку, корову, медведя, лису, белку,
автобус, трамвай, грузовик, хвост лисы, усы кошки, кузов и кабину
грузовика. Затем логопед проверяет способность ребенку к обобщению.
Четырехлетний ребенок должен «назвать одним словом» несколько игрушек,
предметов обуви и одежды. Пятилетний ребенок демонстрирует понимание
обобщающих понятий «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель»,
«Овощи», «Фрукты», а шестилетний - еще и «Домашние птицы», «Дикие
птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт», так же
назвав «одним словом» предложенные картинки по перечисленным выше
темам. Затем логопед исследует понимание ребенком глаголов.
Четырехлетний ребенок показывает по просьбе логопеда на картинкахдействиях, где девочка сидит, стоит, лежит, идет; где мальчик ест, пьет,
читает, рисует. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает, кто
летит, плывет, идет, прыгает, ползет. А шестилетний ребенок - кто строит,
17

убирает, продает, покупает. Исследуя понимание ребенком прилагательных,
логопед предлагает четырехлетнему ребенку показать на картинках, где
большая чашка, а где маленькая; где красный шар, а где синий; где сладкая
еда, а где кислая; где круглый торт, а где квадратный. Пятилетний ребенок
показывает по просьбе логопеда сначала круглое печенье, потом квадратное,
затем треугольное, и наконец, овальное; где на картинке сладкое, а где
горькое. Шестилетний ребенок должен показать на картинках, где
прямоугольная и многоугольная салфетки; молодой и старый человек;
веселый и грустный мальчик; высокий и низкий дом. Затем логопед
исследует понимание ребенком различных форм словоизменения.
Четырехлетний ребенок по просьбе логопеда показывает, где: дом, дома, кот,
коты, кукла, куклы, груша, груши, ведро, ведра. Пятилетний должен
последовательно показать, где глаз, глаза, стул, стулья, лист, листья, окно,
окна. А шестилетний ребенок - где рукав, рукава, пень, пни, гнездо, гнезда,
перо, перья, ухо, уши. Далее логопед проверяет понимание ребенком
предложно-падежных конструкций. Четырехлетний ребенок показывает, где
мяч в ведерке, на ведерке, у ведерка. Пятилетний ребенок должен показать на
картинке, где котенок в кресле, на кресле, у кресла, за креслом, ходит по
креслу, сидит под креслом. Шестилетнему ребенку предлагается показать
еще и, где котенок выглядывает из шкафа, из-за шкафа, из-под шкафа,
прыгает со шкафа, качается (на шторе) над креслом. Проверяя понимание
ребенком уменьшительных суффиксов, логопед предлагает четырехлетнему
малышу последовательно показать стол, столик, машину, машинку, ведро,
ведерко. Пятилетний ребенок должен последовательно показать по просьбе
логопеда носок, носочек, чашку, чашечку, окно, окошечко. А шестилетний
нож, ножичек, рукавицу, рукавичку, одеяло, одеяльце. Исследуя возможность
различения ребенком глаголов единственного и множественного числа,
логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать, где:
кошка сидит, кошки сидят, слон идет, слоны идут. Пятилетний ребенок
последовательно показывает на картинках, где: птица летит, птицы летят,
машина едет, машины едут. Шестилетний ребенок показывает, где: мальчик
читает, мальчики читают, девочка ест, девочки едят. Проверяя, как
четырехлетний ребенок различает глаголы с различными приставками,
логопед предлагает ему последовательно показать на картинках девочку,
которая наливает воду в чашку; девочку, которая выливает воду из чашки;
девочку, которая поливает цветы. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда
показывает на картинках птицу, которая вылетает из клетки; птицу, которая
влетает в клетку. Шестилетний ребенок должен показать мальчика, который
переходит дорогу; мальчика, который перебегает дорогу; мальчика, который
подбегает к дому. Продолжает исследование импрессивной речи проверка
понимания ребенком отдельных предложений и содержания знакомой
сказки. Четырехлетнему ребенку предлагается сначала показать картинку, на
которой мальчик поздравляет девочку; а потом — картинку, на которой
девочка поздравляет мальчика. Далее логопед выясняет, знакома ли ребенку
18

сказка «Репка», и задает по ней ряд вопросов и заданий: «Что посадил дед?
Покажи. Кто стал репку тянуть? Покажи. Кого позвал дед? Покажи. Кого
позвала бабка? Покажи. Кого позвала внучка? Покажи. Кого позвала Жучка?
Покажи. Кого позвала кошка? Покажи. Кто помог вытянуть репку? Покажи».
Если ребенку не знакома сказка, логопед сначала должен рассказать ее с
опорой на картинки, и только после этого предложить малышу ответить на
вопросы. Пятилетний ребенок должен показать по просьбе логопеда сначала
картинку, на которой собака бежит за мальчиком; а потом — картинку, на
которой мальчик бежит за собакой. Затем логопед предлагает ребенку ряд
вопросов и заданий по сказке «Колобок»: «Кто попросил бабку испечь
колобок? Покажи. Куда бабка положила колобок? Покажи. Кого встретил
колобок сначала? Покажи. Кого встретил колобок потом? Покажи. Кто съел
колобка? Покажи». Шестилетний ребенок сначала по просьбе логопеда
показывает на картинке бабочку, которая сидит на распустившемся цветке;
потом — бабочку, которая сидит на еще не распустившемся цветке. Далее
ребенок отвечает на ряд вопросов и выполняет ряд заданий по сказке
«Теремок»: «Что стоит в поле? Покажи. Кто первым прибежал к теремку?
Покажи. Кто потом поселился в теремке? Покажи по порядку. Кто сломал
теремок? Покажи». Завершает исследование импрессивной речи проверка
состояния фонематического восприятия. Логопед сначала проверяет
способность ребенка различать оппозиционные звуки, не смешиваемые в
произношении; потом - смешиваемые в произношении. Четырехлетний
ребенок последовательно показывает на картинках следующие пары: кот кит, дом - дым, уточка - удочка, киска - миска, коса - коза, мишка- миска,
кочка - кошка, малина - Марина. Пятилетний ребенок должен показать
последовательно следующие пары: мышка - мишка, почка - бочка, катушка кадушка, корка - горка, речка - редька, цвет - свет, челка- щелка, рейка лейка. Шестилетний ребенок по просьбе логопеда показывает такие пары:
мышка - мошка, пашня - башня, сова - софа, крот - грот, лук - люк, маркамайка, ель - гель, плач - плащ.
Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее
характере (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование
состояния лексики. Логопед предлагает четырехлетнему ребенку вспомнить
и назвать несколько игрушек, предметов посуды, одежды, обуви. Пятилетний
ребенок получает задание перечислить известные ему овощи, фрукты, птиц,
мебель. Шестилетний ребенок вспоминает по просьбе логопеда названия
ягод, насекомых, животных, транспорта. Затем логопед предлагает ребенку
назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов.
Четырехлетнему ребенку предлагаются картинки, на которых изображены
ноги, руки, голова, глаза, уши, спинка стула, сиденье стула, ножки стула,
кузов машины, колеса машины. Пятилетний ребенок должен назвать на
картинках нос, рот, шею, живот, грудь, рукав, воротник, пуговицу, кабину
машины и руль. Шестилетний ребенок должен узнать и назвать по картинкам
локоть, ладонь, затылок, висок, манжету, петлю для пуговицы, фары, мотор.
19

Далее логопед проверяет способность ребенка к обобщению. Четырехлетний
ребенок получает задание «назвать одним словом» изображения нескольких
игрушек, одежды, обуви; пятилетний — мебели, овощей, фруктов, птиц;
шестилетний — ягод, насекомых, животных, транспорта. Кроме того,
шестилетнему ребенку логопед предлагает подобрать слова-антонимы (слова
«наоборот»). Проверяя состояние глагольного словаря, логопед предлагает
четырехлетнему ребенку перечислить, что делают те, кто изображен на
картинках. Пятилетний ребенок перечисляет, что делают животные на
картинках. Шестилетний ребенок отвечает на вопрос логопеда, как подают
голос разные животные. Для того чтобы облегчить выполнение задания,
логопед предлагает ребенку образец, а далее задает вопрос: «Ворона каркает.
А что делает кукушка?». Кроме того, логопед предлагает шестилетнему
ребенку вспомнить, какие трудовые действия совершают представители
разных профессий. Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета, логопед
предлагает ему рассмотреть таблицу, с нарисованными на ней
разноцветными кружками. Четырехлетний ребенок называет по показу
логопеда красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный кружки;
пятилетний - к тому же называет оранжевый и голубой кружки; шестилетний
- фиолетовый, розовый, коричневый. Далее ребенок получает задание назвать
форму предметов, изображенных на картинках. Логопед помогает ребенку
вопросами: «Мяч какой по форме? Какой формы огурец? На какую фигуру
похож платок? Если платок похож на квадрат, какой он формы?» и т. п.
Четырехлетний ребенок образует по картинкам словосочетания: мяч
круглый, платок квадратный. Пятилетний ребенок образует словосочетания:
солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец овальный.
Шестилетнему ребенку нужно образовать следующие словосочетания: руль
круглый, окно квадратное, флажок треугольный, слива овальная, одеяло
прямоугольное. Исследовав состояние словаря, логопед переходит к
исследованию грамматического строя речи. Начинается исследование с
проверки способности ребенка образовывать форму множественного числа
имен существительных. Логопед предлагает ребенку назвать пары картинок.
Затем логопед проверяет, умеет ли ребенок образовывать форму имен
существительных в косвенных падежах. Пятилетний ребенок отвечает по
картинкам на вопрос: «Много чего?» Следующим пунктом исследования
грамматического строя речи является проверка способности ребенка
согласовывать имена прилагательные с именами существительными
единственного числа. Продолжает исследование грамматической стороны
речи проверка способности использования ребенком простых предлогов.
Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с
именами существительными, логопед предлагает ему сосчитать на картинках
предметы и ответить на вопрос: «Сколько?» Способность ребенка
пользоваться суффиксальным способом словообразования логопед
проверяет, предложив ему назвать по картинкам большой и маленький
предметы. При чем маленький предмет ребенок должен назвать «ласково».
20

Если ребенок не сразу понимает задание, логопед может предложить ему
образец: «Большая кукла, а маленькая куколка. Большой мяч, а маленький
мячик». Далее ребенок образует названия детенышей животных. Это задание
можно предложить выполнить без зрительной опоры по образцу: « У лосихи
- лосенок. А у кошки кто? И т. п.» Шестилетнему ребенку предлагается еще
несколько заданий. Он должен образовать относительные прилагательные по
образцу, данному логопедом: «Стол из дерева деревянный. А аквариум из
стекла какой? Далее логопед предлагает ему образовать притяжательные
прилагательные: «Очки бабушки - бабушкины. Далее ребенок образует
приставочные глаголы с опорой на картинки, отвечая на вопрос логопеда:
«Что делает мальчик?» (Выходит из дома, отходит от дома, переходит улицу,
обходит лужу, входит в дом). Завершает исследование грамматического
строя речи проверка умения ребенка образовывать глаголы совершенного
вида. Ребенок составляет предложения по картинке.
Проверяя
состояние
связной
речи,
логопед
предлагает
четырехлетнему ребенку пересказать текст из нескольких предложений.
Сначала логопед выразительно читает рассказ, не предупредив ребенка о
последующем пересказе. Затем задается несколько вопросов по содержанию.
После этого еще раз выразительно читается рассказ, и ребенок
предупреждается о последующем пересказе. Далее предлагается ребенку
план рассказа. О чем ребенок расскажет сначала, потом и в конце.
Аналогично проводится подготовка пятилетнего ребенка к пересказу
рассказа «Рыбалка». Шестилетний ребенок получает задание составить
рассказ по любой серии из трех-четырех картинок. Логопед предлагает
ребенку рассмотреть картинки, разложить их по порядку, рассказать, что
нарисовано на каждой картинке так, чтобы получился рассказ.
Исследование фонетической стороны речи начинается с проверки
возможности ребенка повторять с опорой на наглядность (предметные
картинки) слова различной звукослоговой структуры. Пятилетний ребенок
произносит слова и несколько предложений. Шестилетнему ребенку следует
повторить за логопедом слова, послушать и повторить предложения.
Далее логопед исследует состояние звукопроизношения ребенка.
Начинается с повторения ребенком последовательно звуков всех групп вслед
за логопедом. Затем логопед проверяет состояние произношения звуков всех
групп в словах и предложениях. Это исследование можно проводить со
зрительной опорой, предложив ребенку называть картинки и составлять
предложения по картинкам или называть картинки и повторять предложения
вслед за логопедом.
При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип
физиологического, объем дыхания, продолжительность речевого выдоха,
силу голоса, модуляцию голоса.
При исследовании состояния просодических компонентов речи
отмечаются характеристика темпа речи; ритма; паузация, способность
употребления основных видов интонации.
21

Исследуя навыки фонематического восприятия, логопед проверяет
способность ребенка отраженно повторять
цепочки
слогов с
оппозиционными звуками.
Исследуя навыки фонематического анализа и синтеза, логопед
предлагает пятилетнему ребенку выделить начальный ударный гласный звук
При чем логопед акцентировано произносит начальный ударный гласный
звук в каждом из слов. Шестилетний ребенок по просьбе логопеда выделяет
конечный согласный из слов: В этом случае логопед акцентирует внимание
ребенка на конечных согласных. Аналогично проводится работа по
выделению начальных ударных из слов. Кроме того, шестилетнему ребенку
предлагается задание на определение количества звуков в словах.
В уточненном логопедическом заключении определяется уровень
сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической
классификацией: тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, I
уровень речевого развития); тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие
речи, II уровень речевого развития); тяжелое нарушение речи (общее
недоразвитие речи, III уровень речевого развития); тяжелое нарушение речи
(общее недоразвитие речи, IV уровень речевого развития). Затем отражается
специфика речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической
классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия и др.), указываются
синдромы, выявленные невропатологом.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Содержание Программы направлено на реализацию следующих
принципов воспитания и обучения детей с ОВЗ (с задержкой психического
развития).
1. Структурно-системный принцип, согласно которому интеллект
рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов,
объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса
зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю
систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип
системного изучения всех психических характеристик конкретного
индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре
дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или
иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с
учетом структуры интеллектуального нарушения. Наиболее полно этот
принцип раскрывается в рамках деятельностного подхода к развитию
человека, где деятельность выступает как основное средство его
психического развития и формирования личности.
2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие
различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на
один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
22

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении
детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого
развития и механизмом системной речевой и интеллектуальной
недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей
в малые группы и их обучение.
4. Принцип концентричности предполагает распределение учебного
материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой
материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от
вида деятельности. После усвоения материала первого концентра
воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый
последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала
и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках
концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой
деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры,
имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров —
ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура
операций, небольшое количество, относительная непродолжительность,
получение результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в
учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного
материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной
мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения.
Соблюдение данного принципа обеспечивает
1) высокую мотивированность речевого общения;
2) доступность постепенное усложнение материала, плавный переход от уже
усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентричности, учитель-логопед и другие специалисты
организуют изучение определенной лексической темы. Такая организация
работы с содержанием способствует успешному накоплению речевых
средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.
5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении
процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В
коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые
согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам
программы.
6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение
организуется в естественных для общения условиях или максимально
приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается
в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот
принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального
общения, организацию активной творческой деятельности, применение
коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и
творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую
деятельность, результатом которой является коммуникация.
23

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка,
программными требованиями обучения и воспитания.
8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида
индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная
индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства
личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера,
статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание
свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной
индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях
различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций,
участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также
аудиовизуальных методов обучения, психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и
языковых обобщений.
11.
Принцип
активности
обеспечивает
эффективность
любой
целенаправленной деятельности.
12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,
воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс
коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с ОВЗ
тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет
комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Каждая ступень Программы включает логопедическую работу и работу
по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В
совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную
работу с дошкольниками с ЗПР комплексно и многоаспектно. Содержание
коррекционно-развивающей
работы
в
образовательных
областях
сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период
дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных
видов деятельности.
2.2.Содержание образовательной области «Познавательное развитие».
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
обеспечивает повышение познавательной активности детей с ЗПР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование
элементарных математических представлений. В процессе разнообразных
видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении
объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и
другие связи и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы
24

наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области на второй ступени обучения по следующим
разделам:
1.Конструирование.
2. Развитие представлений о себе и окружающем мире.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Разделы

Содержание разделов

Конструктивные
1.Игры и упражнения на
игры
и ознакомление
со
конструирование
свойствами и качествами
конструктивных
материалов.
2.Игры со строительными
материалами
и
дидактическими
игрушками
(сборно-разборные,
мозаика , палочки)
3.Конструирование
из
плоскостных и объемных
конструкторов
Представления о 1.Представления о мире
себе
и
об животных.
окружающем мире 2. Представления о мире
растений.
3.Представлени о мире
цвета и звука.
4.Знакомство с явлениями
природы

Формирование
элементарных
математических
представлений

1.Формирование
количественных
представлений.
2. Формирование
представлений о форме.
3. Формирование
представлений о величине

Формы организации
образовательной
деятельности по
реализации
содержания
Предметнопрактическая
деятельность,
игровая
деятельность,
индивидуальносовместная
деятельность
педагога с детьми,

Специальноорганизованная
деятельность,
предметнопрактическая
деятельность,
индивидуальносовместная
деятельность
педагога с детьми,
экскурсии, целевые
прогулки
Специальноорганизованная
предметнопрактическая
деятельность,
индивидуальносовместная

Методы и приемы
реализации
содержания
Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения действий,
словесная инструкция,
объяснение,
упражнение, игра

Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения действий,
словесная инструкция,
объяснение,
упражнение,
игра,
экспериментирование,
наблюдения.,
просмотр
видеофильмов,
рассматривание
иллюстраций и фото.
Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения действий,
словесная инструкция,
объяснение,
упражнение,
игра,

25

4. Формирование
представлений о
пространстве

деятельность, игра

экспериментирование,
наблюдения.

5.Формировние
временных представлений

Содержание психолого-педагогической работы с детьми с задержкой
психического развития
КОНСТРУКТИВНЫЕ ИГРЫ И КОНСТРУИРОВАНИЕ
Основные задачи:
- развивать интерес детей к конструктивной деятельности и потребность
участвовать в ней;
- закреплять у детей умение узнавать предмет в конструкциях, созданных из
различных строительных наборов, конструкторов, палочек, плоскостных
элементов, элементов мозаики;
- закреплять у детей умение обыгрывать выполненные постройки и
использовать их в строительных, сюжетно-ролевых и театрализованных
играх;
- развивать у детей способность к восприятию пространственных свойств
объектов, умение сравнивать элементы строительных наборов, созданные из
них объекты и их части по величине (употребляя при этом слова: большой –
маленький; больше – меньше, одинаковый; длинный – короткий; высокий –
низкий; выше – ниже; длиннее – короче), по расположению (употребляя при
этом слова: внизу – наверху; рядом, около; близко – далеко; дальше – ближе);
- формировать у детей умение анализировать объемные и графические
образцы простых построек и выполненные постройки (дом, гараж, разные
ворота, кукольная мебель, мосты, горка, дом животного), постепенно
усложняя варианты знакомых построек не только с помощью взрослого, но и
самостоятельно;
- формировать у детей умение использовать новые конструктивные
материалы для создания знакомых объектов;
- формировать у детей умение выполнять постройки по графическим
образцам, с помощью взрослого планировать последовательность
выполнения;
- знакомить детей с графической моделью постройки (нужно не только
построить дом по образцу, но и зарисовать его, передавая основные части и
детали);
- развивать у детей кооперативные умения в процессе конструирования:
участвовать в коллективной деятельности, совместно создавать постройки,
поддерживать отношения партнерства, договариваться и координировать
свои усилия, сообща создавать игровые ситуации и обыгрывать постройки;
- формировать у детей умения сюжетного конструирования по образцу, и по
представлению;
- поощрять самостоятельную конструктивную деятельность детей;
- формировать у детей умение конструировать по определенному замыслу;
26

- закреплять умение детей конструировать сборно-разборные игрушки;
- развивать у детей все виды словесной регуляции в процессе
конструирования, обращая особое внимание на формирование элементарных
навыков планирования предстоящей деятельности (последовательность,
материалы, обязанности при совместной постройке);
- формировать у детей умение конструировать по простейшей схеме-плану;
- формировать у детей умение конструировать из палочек по образцу и
словесной инструкции (дома, заборчик, ворота, фигуру человека);
- закреплять у детей умение самостоятельно называть части конструкции и
объяснять, из чего они сделаны, соотносить части конструкции и объектаоригинала, показывать и называть их, передавать в конструкции целостный
образ объекта, сравнивать выполненную конструкцию с образцом;
- формировать у детей умение конструировать из объемных (кубики, бруски,
треугольные призмы) и плоскостных материалов (квадраты, прямоугольники,
треугольники);
- закреплять у детей умение воссоздавать целостный образ объекта из
разрезных картинок (от трех до восьми частей), кубиков (из четырех, шести,
девяти частей);
- формировать у детей умение воссоздавать предметные и сюжетные
вырубные картинки по типу puzzle;
- формировать у детей умение создавать подвижные картины из готовых
плоскостных элементов, выполненных из плотной бумаги или картона
(животные, люди, деревья, грибы, цветы, дома, машины, солнце, тучи);
- развивать у детей мелкую моторику, развивать у детей координацию
движений обеих рук, а также зрительно-двигательную координацию;
- формировать у детей планировать (с помощью взрослого) этапы и
последовательность выполнения работы.
- стимулировать развитие у детей эмоционально-волевой сферы (радоваться
своему успеху и успеху сверстников, огорчаться из-за неудач, адекватно
реагировать на помощь, удивляться новому, неожиданному, прилагать
усилия для преодоления трудностей, доведения работы до конца);
- развивать у детей коммуникативные умения (действовать вместе, создавать
коллективные работы, вести диалог, договариваться);
- стимулировать развитие у детей нравственных качеств и привычек
поведения (бережное отношение к собственным и чужим выполненным
конструкциям, материалам, стремление оказать помощь).
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ И ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
Основные задачи:
- продолжать развивать у детей познавательный интерес к окружающему
социальному, предметному и природному миру и познавательную
активность: продолжать формировать познавательную установку «Почему
это происходит? Почему он такой (по цвету, форме, размеру)?»;
- развивать у детей элементарную наблюдательность, желание и умение
наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем;
27

- формировать у детей представления о занятиях и труде взрослых;
- укреплять «Образ Я», расширять представления о собственных
возможностях и умениях и успехах других детей;
- формировать у детей представления о разнообразии социальных
отношений, создавая возможность моделировать их в ролевых и
театрализованных играх;
- формировать у детей представления о разных местах обитания и образе
жизни, способах питания разных видов животных и растений;
- формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи
между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в
живом и растительном мире;
- продолжать знакомить детей с функциональными свойствами объектов в
процессе наблюдения и практического экспериментирования;
- формировать и закреплять у детей представления о предметах быта,
необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда);
- формировать и закреплять у детей представления о макросоциальном
окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт);
- расширять и углублять представления детей о явлениях природы (вода,
ветер, огонь, снег, дождь), их сезонных и суточных изменениях (лето-зима,
весна-осень, день-ночь, утро-вечер), связывать их с изменениями в жизни
людей, животных; растений;
- продолжать формировать у детей экологические представления, знакомить
с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной);
- продолжать развивать у детей сенсорно-перцептивную способность:
выделение знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и
на вкус (исходя из целесообразности и безопасности);
- обогащать представления детей о праздниках (Новый год, День рождения,
Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);
- продолжать знакомить детей с художественными промыслами (расписная
матрешка, деревянные ложки);
- развивать у детей познавательные процессы и функции: восприятие,
внимание, память, мышление (операции анализа и синтеза, сравнения,
элементарной классификации и обобщения).
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Основные задачи:
- продолжать формировать у детей умение моделировать различные
действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов,
протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические движениям,
на основе предварительного тактильного и зрительного обследования
предметов и их моделей);
- продолжать обогащать опыт выполнения ориентировочных действий
детьми, формируя у них умения предварительно рассматривать, называть,
28

показывать по образцу и по словесной инструкции педагога форму,
величину, количество предметов в окружающей действительности, в игровой
ситуации, на картинке;
- продолжать формировать у детей умение осуществлять действия с
множествами на дочисловом уровне (совместно с педагогом, по подражанию,
по образцу);
- продолжать знакомить детей с некоторыми самыми общими принципами
счета: с устойчивостью порядка числительных при счете; с принципом «один
к одному» (к каждому объекту может быть присоединен только один объект);
с принципом обозначения итога счета (общее количество обозначается
последним произнесенным числом); с возможностью пересчета любой
совокупности объектов; с возможностью считать объекты в любом порядке;
- формировать у детей в процессе игр и игровых упражнений представления
о независимости количества элементов множества от пространственного
расположения и качественных признаков предметов его составляющих;
- формировать у детей элементарные счетные действия с множествами
предметов
на
основе
зрительного,
слухового,
тактильного
и
кинестетического восприятия;
- продолжать формировать у детей сенсорно-перцептивные способности:
узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно;
узнавать количество звуков на слух;
- продолжать формировать у детей операционально-техническую сторону
деятельности: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать,
приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки
в ряд, брать их по одной, убирать счетный материал, геометрические
фигуры);
- развивать зрительно-двигательную координацию детей, учить их
прослеживать взглядом за движением руки, игрушками, расположением и
перемещением картинок;
- знакомить детей с цифрами в пределах пяти и соотносить их
соответствующим количеством пальцев и предметов, изображать цифры
(рисовать, конструировать, лепить);
- формировать у детей умение определять пространственное расположение
предметов относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной,
подо мной);
- формировать у детей умение перемещать различные предметы вперед и
назад по горизонтальной плоскости (столу, полу) по подражанию действиям
взрослого, по образцу и по словесной инструкции;
- формировать у детей умение соотносить плоскостные формы и
пространственные объекты в процессе игр и игровых упражнений;
- формировать у детей умение образовывать множества из однородных и
разнородных предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в
множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой –
маленький, широкий – узкий, высокий – низкий), по количеству (в пределах
29

трех);
- формировать у детей умение ориентироваться на листе бумаги;
- формировать у детей представления о времени: на основе наиболее
характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на
картинках) учить их узнавать и называть реальные явления и их
изображения: весна, лето, осень и зима) и части суток (утро, день, вечер и
ночь), знакомить с последовательностью.
2.2. Содержание образовательной области «Социально –
коммуникативное развитие»
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие»
направлено на формирование у детей навыков игровой
деятельности, приобщение их к элементарным общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ОВЗ
предполагает следующие направления работы:
1. Формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира
людей и рукотворных материалов;
2. Воспитание правильного отношения к людям, вещам;
3.Обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей («хочу — не хочу», «могу — не могу»,
«нравится — не нравится»).
На основе формирования представлений о себе и окружающем мире
активизируется речевая деятельность детей, накопление ими словарного
запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» ступени
обучения по следующим разделам:
1. Игра
2. Представления о мире людей и рукотворных материалах
3. Безопасное поведение в быту, социуме, природе
4. Труд
Разделы

Игра

Содержание разделов

Формы организации
образовательной
деятельности по
реализации
содержания
1.Игры с природными Специальноматериалами
организованная
2.Игры
с предметнопрактическая
дидактическими
деятельность,
игрушками
индивидуально3.Игры с предметами
совместная

Методы и приемы
реализации содержания

Совместные
действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения
действий,
словесная
инструкция,
объяснение, упражнение,
игра,
чтение
30

4. Ролевые игры

Представления
о мире людей
и рукотворных
материалов

Безопасное
поведение
в
быту, социуме,
природе

Труд

деятельность педагога художественной
с детьми, свободная литературы,
5. Театрализованные деятельность детей.
использование
игры
музыкального
сопровождения.
1. Я-ребенок
СпециальноСовместные действия
организованная
взрослого и ребенка,
2. Ребенок в мире
предметнословесная инструкция,
игрушек
практическая
показ, объяснение,
3. Ребенок в семье
деятельность,
упражнение, игра, чтение
художественной
4.Ребенок в детском индивидуальносовместная
литературы,
саду
деятельность
педагога
рассматривание
5. Ребенок в мире
с
детьми,
целевые
фотографий, просмотр
людей
прогулки, экскурсии, видеофильмов
наблюдения.
1.Безопасность в доме. СпециальноРазыгрывание ситуаций,
организованная
рассматривание
иллюстраций,
2. Безопасность на предметнопрактическая
видеофильмов,
улице
презентаций,
игра,
3.
Безопасность
в деятельность,
индивидуальнообъяснение, наблюдение,
природе
совместная
целевые прогулки,
деятельность педагога чтение художественной
с детьми, целевые литературы
прогулки, экскурсии,
наблюдения.
1.Формирование
СпециальноИгры
по
бытовым
представлений о труде организованная
ситуациям,
чтение
взрослых
предметнохудожественной
практическая
литературы, беседы,
2.Выполнение
деятельность,
показ действий.
трудовых поручений
индивидуальные
2. Ручной труд
трудовые поручения,
наблюдения,
экскурсии.

Содержание психолого-педагогической работы с детьми
с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Основные задачи:
 обогащать и совершенствовать опыт игр детей с куклой и другими
образными игрушками;
 продолжать формировать у детей умение выполнять игровые действия
вместе с педагогом, по подражанию его действиям, по предложенному
взрослым образцу, по простейшей словесной инструкции;
 стимулировать сопровождение игровых действий речью;
 стимулировать интерес детей к ролевым играм, вызывать реакцию
31

радости от возможности поиграть в новую игру и желание играть в нее;
 формировать адекватное отношение детей к ролевым действиям, учить их
понимать смысл действий того или иного персонажа в соответствии с
игровой ситуацией;
 закреплять у детей умение выполнять освоенные ролевые действия в
соответствии с содержанием игры и развивать способность переносить эти
игровые действия в различные ситуации, тематически близкие игре;
 формировать у детей умение располагать игровые атрибуты в
пространстве комнаты, в игровом уголке, на плоскости стола;
 развивать у детей умение выполнять цепочку последовательных игровых
действий (например, умывание кукол, их раздевание и одевание, сервировка
стола кукольной посудой, уборка постели и застилка коляски);
 закреплять у детей интерес и положительное отношение к знакомым
играм и игрушкам;
 формировать
у детей умение адекватно, в соответствии с
функциональным назначением использовать простые игрушки в процессе
выполнения игровых действий;
 стимулировать развитие у детей интереса и потребности в эмоциональном
общении с педагогом, со ссверстниками в процессе игры, используя как
речевые, так и неречевые средства общения;
 развивать у детей умение находить соответствующие предметы и игрушки
по характерному образу, звучанию и использовать их в игре;
 формировать у детей умение использовать в игре натуральные предметы и
их модели, предметы-заместители;
 развивать у детей умение выполнять простейшие воображаемые действия
по подражанию действиям взрослого, создавать простейшие воображаемые
игровые ситуации, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею (с
помощью взрослого), эмоционально реагировать на нее;
 развивать у детей способность брать на себя роль и действовать в
соответствии с нею (при помощи взрослого);
 формировать у детей умение выполнять простейшие трудовые действия, в
опоре на представления, полученные в результате экскурсий, наблюдений и
образец их выполнения предложенный взрослым;
 развивать у детей умение создавать различные постройки из крупного и
мелкого строительного материала (совместно со взрослым или по
подражанию) и использовать их в строительно-конструктивных и сюжетноролевых играх;
 закреплять у детей умение использовать в процессе ролевых и сюжетноролевых игр продукты своей конструктивной, трудовой и изобразительной
деятельности, выполненные с помощью взрослого;
 формировать у детей умение играть вместе со взрослыми и сверстниками
в строительно-конструктивные игры со знакомой сюжетной линией,
изготавливать для этих игр простые игрушки (с помощью взрослого);
 закреплять у детей умение действовать в процессе игры рядом, совместно,
32

проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
 развивать у детей готовность отражать в играх приобретенный жизненный
опыт, включаться в игры и игровые ситуации по просьбе взрослого,
сверстников или самостоятельно;
 развивать у детей умение общаться в процессе игры с помощью жестов,
мимики, речи (особое внимание обращается на использование различных
речевых конструкций в процессе игры);
 развивать у детей способность использовать игровую композицию в
процессе социально-бытовых действий;
 приобщать детей к изготовлению атрибутов для сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр (вместе с взрослым, по подражанию
действиям взрослого);
 формировать у детей умение сопровождать игровые действия речью
(использовать наиболее часто употребляемые глаголы, отражающие действия
с предметами и игрушками в соответствии с сюжетном игры).
- продолжать развивать у детей способность выражать разные
эмоциональные состояния адекватно сюжету и ролевому поведению с
помощью различных пантомимических, мимических и вербальных средств.
- развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость,
огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных
отношений с помощью разных невербальных и вербальных средств.
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ
Режиссерские игры организуются с использованием настольного
объемного и плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе,
ковролинографе или магнитной доске, пальчикового театра, театра куколбибабо, театра на рукавичках и т. п.
Игры-драматизации
предполагают
полное
или
частичное
костюмирование. Они проводятся на основе песенок и потешек. В играхимпровизациях игровые персонажи вводятся по ходу игры. В основе таких
игр лежат стихотворения, кумулятивные, авторские сказки.
Основные задачи:
 продолжать развивать и закреплять интерес детей к участию в
театрализованных играх;
 продолжать формировать у детей умение распределять роли на основе
сценария, который педагог разрабатывает вместе с детьми;
 совершенствовать умение детей имитировать движения, голоса
персонажей, «преображаться» в процессе театрализованных игр;
 развивать у детей умение использовать предметы в новом значении,
исходя из игровой ситуации;
 развивать у детей умение действовать с изображениями предметов и
предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с предметамиоригиналами, но отличающими от них;
 формировать
у детей умение многообразно использовать в
33

театрализованных играх предметы, детали костюмов;
 развивать у детей умение имитировать движения персонажей, создавать
образы животных (домашних и диких), птиц (цыпленка, курицы, воробья),
растений (цветка, дерева), насекомых (бабочки, паучка), солнца, других
объектов (поезд, самолет);
 развивать представления детей о специфике определенных ролей (кошка,
собака, курочка, медведь, лиса, заяц, еж) и об условности их исполнения;
 продолжать формировать у детей умение принимать на себя роль и вести
ее до конца, а также строить ролевое поведение;
 формировать у детей умение говорить (вести диалог) от имени персонажа
театрализованной игры;
 развивать у детей умение выбирать (зрительно, тактильно, на слух) для
игры-драматизации игрушки, соответствующие тексту потешки, песенки,
стихотворения, сказки (мяч, кубик, крылья для бабочки, крылья для жука,
шапочку для курочки, цыпленка);
 развивать у детей умение выбирать игрушки для режиссерской игры,
ориентируясь на их размер (большой – маленький, высокий – низкий,
длинный – короткий) и цвет (красный, желтый, синий, зеленый, белый,
черный);
 развивать у детей умение выбирать для игры предметы, природный (вода,
листья) и бросовый материал;
 продолжать развивать пантомимические навыки детей (удерживать позу,
выполнять движения, характерные для персонажа, по образцу,
предлагаемому взрослым или сверстниками);
 совершенствовать движения рук (в играх с куклами-бибабо) и пальцев (в
играх с персонажами пальчикового театра) детей;
 совершенствовать умение детей распознавать эмоциональное состояние
других людей (детей и взрослых), животных и оценивать его;
 развивать у детей умение распознавать эмоциональные состояния,
изображенные на пиктограммах (радость, гнев, испуг, огорчение), передавать
их;
 продолжать развивать у детей способность к превращениям: умение
выражать чувства и настроения в соответствии с заданной сюжетом
произведения (сказки, рассказа, стихотворения) ситуацией;
 развивать пространственно-временную ориентировку детей (создание
мизансцен, соответствующих различным временам года);
 развивать у детей общую моторику в процессе выполнения имитационных
движений, совершенствовать движения рук в играх с куклами-бибабо и с
персонажами пальчикового театра.
БЕЗОПАСНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В БЫТУ И В СОЦИУМЕ
Основные задачи:
- формирование ориентировки в пространстве и действий с материалами,
необходимыми
для
организации
игр
на
темы
безопасности
жизнедеятельности в различных ситуациях: реальными (на основе
34

предметной и предметно-игровой деятельности); отраженными в знаках
(светофор, дорожные знаки, знаки пожарной безопасности), в образных
игрушках; условными, символическими (в воображаемой игровой ситуации);
– формирование у детей умения принимать игровой образ (роль):
восприятия пространственного расположения собственного тела и
ориентировки от себя в окружающем пространстве помещения (групповой
комнаты, физкультурного и музыкального зала), на игровой уличной
площадке; наблюдение за тем, как педагог заменяет действия с
натуральными предметами игровыми;
– формирование у детей игровых и речевых образных действий, которые
помогают понять элементарные правила поведения (на улице, на дороге, в
доме, в природе) в процессе сюжетных подвижных игр с использованием
отдельных элементов комплектов «Азбука пожарной безопасности», «Азбука
дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной
дороги»;
– обучение детей элементарным операциям внутреннего программирования
с опорой на реальные действия на невербальном и вербальном уровне: показ
и называние картинок с изображением движущихся автомобилей, сюжетных
картинок, отражающих поведение детей и взрослых на улице (правильное и
неправильное), обращение с огнеопасными предметами (правильное и
неправильное) и; разыгрывание ситуаций, в которых необходимы
звукоподражания (элементарное модулирование и интонирование речевых и
неречевых звуков, имитирующих звук движения или сигнала автомобиля,
звук, сопровождающий зеленый свет светофора);
– развитие у детей слухового внимания: определение местонахождения
источника звука (звуки движущегося транспорта, сигнал автомобиля,
звуковой сигнал при зеленом свете светофора), сравнение контрастных и
близких по звучанию неречевых звуков, восприятие звуков различной
громкости (с использованием аудиокассет с записью «Звуки улицы»);
– формирование у детей представлений о труде взрослых: шофер (водитель
автомобиля) водит автомобиль (пожарный, грузовик, легковую машину,
машину скорой помощи);
– обогащение словаря детей за счет расширения понимания слов и
словосочетаний (улица, дорога, пешеход, сигнал автомобиля, сигнал
светофора, дорожные знаки, пешеходный переход, подземный переход,
легковой автомобиль, грузовой автомобиль, пожарная машина, трамвай,
троллейбус, автобус, пожар, знаки информации: больница, детский сад);
– формирование у детей умений отражать в речи содержание выполненных
игровых действий: автомобили едут по дороге; автомобиль приехал или
уехал; загорелся красный (желтый, зеленый) свет светофора; загорелся
красный свет – надо стоять, держаться за руку взрослого; нельзя брать и
пользоваться спичками, подходить к включенной плите, срывать и брать в
рот ягоды без разрешения взрослых, есть немытые продукты.
35

ТРУД
Основные задачи:
 продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по
отношению друг к другу, готовность оказать помощь друг другу, взрослым,
то есть всем, кто в ней нуждается;
 продолжать приучать детей выполнять хозяйственно-бытовые поручения в
соответствии с заранее намеченным планом по образцу и по словесной
просьбе взрослого;
 совершенствовать трудовые действия детей в сфере самообслуживания,
ручного труда, хозяйственно-бытового труда, труда в природе;
 продолжать совершенствовать у детей умение раздеваться и одеваться
самостоятельно, с незначительной помощью взрослого и друг другу;
 закреплять у детей умение аккуратно складывать вещи в шкафчики,
соблюдать в нем порядок, учить их прибираться в шкафчике;
 учить детей элементарным приемам содержания в порядке собственной
одежды и обуви (чистить щеткой обувь, чистить щеткой одежду, стирать
мелкие личные вещи, складывать одежду);
 формировать у детей расстилать и заправлять постели (расправлять
простыню, аккуратно класть подушку) с незначительной помощью
взрослого;
 развивать умение детей применять разнообразные предметы-орудия,
необходимые для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении и на прогулке;
 продолжать формировать у детей умение убирать игровые уголки, вместе
со взрослым планируя свои действия (протирать пыль, пользоваться
пылесосом с помощью взрослого, расставлять игрушки на полках, мыть
игрушки);
 совершенствовать у детей умение накрывать на стол по предварительному
плану-инструкции (вместе со взрослым);
 продолжать приучать детей готовить место для занятий с природными
материалами, бумагой;
 пробуждать у детей желание и формировать умение оказывать помощь
взрослому в приготовлении пищи (салатов, винегретов, бутербродов,
печения);
 воспитывать у детей желание трудиться на участке детского сада,
поддерживать порядок на игровой площадке (вместе со взрослыми убирать
опавшие листья, сгребать снег, посыпать дорожки песком, подметать мусор,
вскапывать грядки и клумбы);
 воспитывать у детей бережное отношение к результатам человеческого
труда (предметам быта, одежде, игрушкам);
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природных, бросовых материалов, ткани и ниток;
 совершенствовать приемы работы детей с бумагой, картоном, природными
материалами, умение ориентироваться на свойства материалов при
36

изготовлении поделок;
 формировать у детей умение работать на ткацком станке (индивидуально);
 формировать у детей умение сшивать крупными иголками (деревянной,
пластмассовой) различные детали из картона, бумаги, пластика;
 формировать у детей умение пользоваться ножницами (индивидуально);
 формировать у детей умение планировать вместе со взрослым свою работу
по этапам, подбирать необходимые орудия и материалы для труда;
 развивать у детей планирующую и регулирующую функции речи в
процессе изготовления различных поделок, хозяйственно-бытового труда;
 совершенствовать
зрительно-двигательную
координацию
детей,
согласованность движений обеих рук.
2.4. Образовательная область «Речевое развитие»
Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие
речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления
разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего
народа.
Задачи развития речи:
• формирование структурных компонентов системы языка - фонетического,
лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и
речи.
Основные направления работы по развитию речи дошкольников:
• развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу
речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей
языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и
явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают
слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;
• воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает:
развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и
различение фонологических средств языка; обучение правильному
звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи;
овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр
голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);
•формирование
грамматического
строя
речи. Формирование
грамматического строя речи предполагает развитие морфологической
стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов
словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и
предложений);
• развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие
диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь
является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно
37

учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать
обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать
на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными
языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее
важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для
более сложной формы общения — монолога, умений слушать и понимать
связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания
разных типов;
• формирование элементарного осознавания явлений языка и речи,
обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму;
• развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.
Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том,
чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их
формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи.
В связной речи отражены все другие задачи речевого развития:
- формирование словаря,
- грамматического строя,
- фонетической стороны.
В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным
языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода
к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития
речевых навыков и умений. Развитие речи у дошкольников с ОВЗ
осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому
развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка; в
свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.
2.5 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основная задача - формирование у детей эстетического отношения к
миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие
эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных
видов художественной деятельности.
В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и
коррекционные задачи, реализация которых стимулирует:
 развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета
композиции;
 умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Основные направления работы с детьми в данной образовательной
области:
«Художественное творчество».
Основная цель — обучение детей созданию творческих работ.
Специфика методов обучения различным видам изобразительной
деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна
38

строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим
особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает
точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с
различными материалами, их свойствами.
Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей,
формированию представлений о форме, цвете.
Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и
координации рук, укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной
сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, следует
подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для
использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность),
продумывать способы предъявления материала (показ, использование
табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая
форма
объяснений,
словесное
устное
объяснение);
подбирать
соответствующие формы инструкций.
В совокупности, обозначенные образовательные области обеспечивают
решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов
деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы
их решения. Это связано с тем, что дети с ОВЗ имеют как общие, так и
специфические особенности, обусловленные непосредственно имеющимися
нарушениями.
2.6. Содержание образовательной области «Физическое развитие»
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучения
детей с ОВЗ решаются в разно-образных формах работы, которые отражают
тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским
аспектами
коррекционно-воспитательной
деятельности
(занятие
физкультурой, утренняя зарядка, закаливающие процедуры после дневного
сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные
развлечения, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» обучения по следующим
разделам:
1. Физическая культура
2. Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Разделы

Содержание разделов

Формы
организации
образовательной

Методы и
реализации
содержания

приемы

39

1.Ориентировка
в
Физическая пространстве.
культура
2.Построения
и
перестроения
3.Основные движения
(бег, ходьба, прыжки,
катание,
бросание,
ловля мяча, ползание,
лазание)
4. Подвижные игры
Представлен 1.Формирование
ия
о культурноздоровом
гигиенических
образе
навыков
жизни
и
гигиене
2.Формирование
навыков
самообслуживания

деятельности по
реализации
содержания
Занятие*
физической
культурой,
зарядка,
гимнастика,
прогулка,
физкультурные
упражнения,
и
досуги спортивные
праздники
Игры с бытовыми
предметами,
отобразительные
игры,
сюжетнодидиктические
игры, соблюдение
режимных
моментов,
создание
педагогических
ситуаций.

Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения действий,
словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение, игра

Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения действий,
словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение,
игра,
наблюдение, чтение
художественных
произведений,
рассказ,
беседа,
моделирование

2.7. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
В ДОУ организована коррекционная работа, которая самым
существенным образом отличает деятельность дошкольных учреждений и
учреждений, где воспитываются дети с разной степенью снижения
интеллекта от учреждений для нормально развивающихся дошкольников.
В соответствии с ФГОС ДО содержание и организация коррекционной
работы обеспечивает: 1) выявление особых образовательных потребностей
детей с интеллектуальной недостаточностью, обусловленных недостатками в
их физическом и (или) психическом развитии; 2) осуществление
индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи
детям с интеллектуальной недостаточностью с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей детей; 3)
возможность освоения детьми с интеллектуальной недостаточностью
Программы и их интеграции в образовательном учреждении.
40

Психолого-педагогическое направление коррекционно-воспитательной
работы осуществляется всеми педагогическими работниками групп, которые
самым тесным образом взаимодействуют друг с другом.
В число педагогических работников группы входят: воспитатели,
помощник воспитателя, учитель-логопед, музыкальный руководитель.
Психолого-педагогическое направление включает:
Проведение комплексного психолого-педагогического обследования ребенка.
Коррекционную работу в образовательном процессе,
Логопедическое сопровождение развития ребенка,
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка –
необходимое условие проведения коррекционной работы с ЗПР. Ежегодно
проводятся два среза обследования: в начале, и в конце учебного года.
Первичное обследование проводится в начале учебного года – на него
отведен сентябрь. В нем участвуют все специалисты, работающие в группе.
Содержание обследования отражено в «Карте развития ребенка», в которую
заносятся данные обследования каждого ребенка. В процессе обследования
педагоги используют разнообразные методы и методики, которые позволят
им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с ЗПР.
Полученные результаты обсуждаются специалистами и только после этого
заносятся в Карту.
Второе обследование проводится в мае. Систематически работая с
ребенком, каждый специалист имеет возможность предлагать ему
деятельность либо специальные задания, которые позволят ему получить
нужную информацию. Результаты комплексного психолого-педагогического
обследования составляют основу:
- разделения детей на подгруппы,
- отбора содержания образования и планирования его реализации в
каждой подгруппе,
- создания программы индивидуальной работы и планирования его
реализации.
Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе
непрерывной образовательной деятельности, которую осуществляют все
педагоги, работающие с группой воспитанников. Они проводят:
Индивидуальные и групповые игровые коррекционно-развивающие занятия;
Комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в
разные виды деятельности и с участием разных специалистов;
Комплексные занятия с участием детей и их родителей;
Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с
использованием игр с водой и песком, театрализованной игры, музыки и
движения
Индивидуальные и групповые свободные игры и занятия с детьми
основанные на конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой
деятельности детей.
41

Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в
следующих документах:
перспективный
комплексно-тематический
план
коррекционнообразовательной деятельности учителя-логопеда и воспитателей с
воспитанниками,
- план коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда с
подгруппами,
- план индивидуальной коррекционно-образовательной деятельности
учителя-логопеда с каждым воспитанником,
- план коррекционно-образовательной деятельности воспитателей,
- план работы по взаимодействию с семьями.
Основная коррекционная работа с дошкольниками с ЗПР
осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое значение
приобретают средства, которые применяются в его организации и придают
ей определенное своеобразие. К ним относятся:
- индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и
дифференциация образовательной деятельности);
- активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;
- сниженный темп обучения;
- структурная простота содержания;
- повторность в обучении.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей в
дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование
индивидуальных и групповых форм.
Применение этих форм является обязательным в каждой возрастной
группе: для них определено время в режиме дня; достаточное количество
специалистов обеспечивает возможность проведения занятий с подгруппами
детей.
В основе осуществления индивидуального и дифференцированного
подхода лежит комплексное психолого-педагогическое обследование детей.
Сочетание возможностей использования групповых и индивидуальных
форм образовательного процесса позволяет в наибольшей мере учитывать
индивидуальные особенности воспитанников.
Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты.
Логопедическое сопровождение развития ребенка.
Недоразвитие речи разной степени выраженности затрудняет процесс
общего развития ребенка. В связи с этим большое значение приобретает
организация логопедического сопровождения ребенка, то есть оказание ему
специализированной квалифицированной коррекционную помощи, которая
существенно дополняет несколько в другом аспекте ту работу по развитию
речи, которую проводят в рамках реализации программного содержания
учитель-логопед, воспитатели и другие специалисты. Это взаимодействие
необходимо, так как логопедическая помощь может быть эффективной лишь
тогда, когда ребенок достигает определенного уровня речевого развития, что
42

происходит в процессе и под влиянием постоянного участия во всех видах
деятельности, а также занятий по развитию речи. В связи с этим организация
подлинного логопедического сопровождения становиться целесообразной
лишь со второго, а возможно и с третьего этапа коррекционнообразовательного процесса. Логопедическое сопровождение осуществляется
в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми (при преобладании
индивидуальных),
которые
проводит
учитель-логопед,
имеющий
соответствующую профессиональную подготовку. В процессе занятий
используются современные методы и приемы логопедической работы с
детьми дошкольного возраста.
До начала работы учитель-логопед проводит логопедическое
обследование, результаты которого соответствующим образом оформляются.
На основе полученных результатов осуществляется планирование работы с
каждым воспитанником в отдельности и со всей группой в целом.
Во взаимодействии специалистов учитель-логопед выполняет
следующую деятельность:
определяет особенности импрессивной и экспрессивной речи (лексический,
грамматический, слоговой, фонематический,
звукопроизносительный
строй);
составляет индивидуальные планы работы по преодолению недоразвития
речи у детей;
проводит коррекционную работу по развитию дыхания, артикуляционного
аппарата, коррекции произношения звуков, их автоматизации, введение в
самостоятельную речь;
консультирует педагогов и родителей по вопросам развития речи и
коррекции ее недостатков;
информирует
родителей
о результатах
диагностики,
о
плане
индивидуального развития;
организует коррекционно-развивающее и речевое пространство с учётом
возрастных и индивидуальных особенностей детей.
2.8. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ
ИНИЦИАТИВЫ
Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности,
необходимым условием его развития, которая закладывает фундамент и дает
перспективы роста интеллектуального, творческого потенциала ребенка.
Специфические виды деятельности развиваются, порой, без помощи
взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заключается их истинно
детская
сущность.
К
таким
видам
деятельности
относится
экспериментирование и игра - важнейший вид поисковой деятельности.
Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского познания и
пронизывает все сферы детской жизни.
Поэтому, что бы такая «стихийная» познавательная деятельность детей
приобрела осмысленность и развивающий эффект в ДОУ созданы условия,
43

необходимые для развития познавательно-интеллектуальной активности
детей, учитывающие следующие факторы:
- предметно-развивающая среда должна быть разнообразна по своему
содержанию;
- образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие
поисково-познавательной деятельности детей;
- содержание развивающей среды должно учитывать индивидуальные
особенности, психофизические особенности и интересы детей конкретной
группы;
- родители должны быть в курсе всего, что происходит в жизни ребенка:
чем он занимался, что нового узнал, чем ему нужно помочь в поиске нового.
При организации работы в этом направлении мы придерживались
следующих принципов:
• Деятельности - стимулирование детей на активный поиск новых
знаний в совместной деятельности с взрослым, в игре и в самостоятельной
деятельности.
• Вариативности - предоставление ребенку возможности для
оптимального самовыражения через осуществление права выбора,
самостоятельного выхода из проблемной ситуации.
• Креативности - создание ситуаций, в которых ребенок может
реализовать свой творческий потенциал
через совместную
и
индивидуальную деятельность.
Однако полноценной развивающей среды и условий не достаточно,
чтобы у детей повысился уровень познавательной активности. Здесь важно
разнообразие форм и методов организации детской познавательной
деятельности.
В работе с проблемами в интеллектуальном развитии по формированию
познавательной активности успешны такие приёмы, как:
- моделирование ситуаций с участием персонажей,
- индивидуально-личностное общение с ребенком,
- поощрение самостоятельности,
- побуждение и поддержка детских инициатив во всех видах деятельности,
- оказание поддержки развитию индивидуальности ребенка.
Именно такое многообразие методов и приёмов позволяет развивать
познавательную активность и любознательность детей.
Наиболее эффективными формами работы для поддержки детской
инициативы являются следующие:
1. Специально – организованная познавательная деятельность
2.Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей опыты и экспериментирование с природным и бросовым материалами.
3. Индивидуально – совместная деятельность в комнате для игр с песком
и водой.
4. Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию
предметов рукотворного мира и живой природы.
44

5. Самостоятельная деятельность детей
Педагогу важно так организовать детскую деятельность, в том числе
самостоятельную, чтобы воспитанник упражнял себя в умении наблюдать,
запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели. То, что
привлекательно, забавно, интересно, пробуждает любопытство и довольно
легко запоминается. Особенно легко запоминается и долго сохраняется в
памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал,
вырезал, строил, составлял, изображал.
Организуемая с семьей работа: помогает нацелить родителей на
необходимость поддержания в ребенке пытливости, любознательности. Это
не только позволяет вовлечь родителей в образовательный процесс, но и
сплачивает семью (многие задания выполняются совместно). Таким образом,
правильно организованная предметная среда и ее содержательное
наполнение, ряд эффективных методов и приемов, тесное взаимодействие с
родителями, организация совместной практической деятельности взрослых и
детей являются важными условиями поддержания и развития детской
познавательной активности.
2.9. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЕЙ
Обновление системы дошкольного образования, процессы гуманизации
и демократизации в нем обусловили необходимость активизации
взаимодействия дошкольного учреждения с семьей.
Поэтому не случайно в последние годы начала развиваться и внедряться
новая философия взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. В
основе ее лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность
родители, а все остальные социальные институты призваны поддерживать и
дополнять их воспитательную деятельность.
Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания нашла своё
отражение в ряде нормативно-правовых документов, в том числе в
«Концепции дошкольного воспитания», Законе «Об образовании» и др. Так,
в законе «Об образовании» в ст. 18 записано, что «родители являются
первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического,
нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка в раннем
возрасте».
Цель дошкольного учреждения – оказать профессиональную помощь
семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и
обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций:
1.Развитие интересов и потребностей ребенка;
2.Распределение обязанностей и ответственности между родителями в
постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
3.Поддержка открытости во взаимоотношениях между разными
поколениями в семье;
45

4.Выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
5.Понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и
уважение к нему как к уникальной личности.
Данная цель реализуется через следующие задачи:
 воспитание уважения к детству и родительству;
 взаимодействие с родителями для изучения их семейной микросреды;
 повышение и содействие общей культуры семьи и психологопедагогической компетентности родителей;
 оказание практической и теоретической помощи родителям воспитанников
через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и
навыков практической работы с детьми;
 использование с родителями различных форм сотрудничества и
совместного творчества, исходя из индивидуально-дифференцированного
подхода к семьям.
Основными условиями, необходимыми для реализации доверительного
взаимодействия между ДОУ и семьей, являются следующие:
изучение семей воспитанников: учет различий в возрасте родителей, их
образовании, общем культурном уровне, личностных особенностей
родителей, их взглядов на воспитание, структуры и характера семейных
отношений и др.;
открытость детского сада семье;
ориентация педагога на работу с детьми и родителями.
Работу
с
родителями
следует
строить,
придерживаясь
следующих этапов.
1) Проектирование содержания и форм работы с родителями.
Проведение экспресс-опроса с целью изучения их потребностей. Важно не
только сообщить родителю о том, что ДОУ хочет делать с его ребенком, но и
узнать, чего он ждет от ДОУ. Полученные данные следует использовать для
дальнейшей работы.
2) Установление между педагогами и родителями доброжелательных
отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество. Необходимо
заинтересовать родителей той работой, которую предполагается с ними
проводить, сформировать у них положительный образ ребенка.
3) Формирование у родителей более полного образа своего ребенка и
правильного его восприятия посредством сообщения им знаний,
информации, которые невозможно получить в семье и которые оказываются
неожиданными и интересными для них. Это может быть информация о
некоторых особенностях общения ребенка со сверстниками, его отношении к
труду, достижениях в продуктивных видах деятельности.
4) Совместное с взрослыми исследование и формирование личности
ребенка. На данном этапе планируется конкретное содержание работы,
выбираются формы сотрудничества.
Все формы с родителями подразделяются на
 коллективные (массовые), индивидуальные и наглядно-информационные;
46

традиционные и нетрадиционные.
Коллективные (массовые) формы подразумевают работу со всем или
большим составом родителей ДОУ (группы). Это совместные мероприятия
педагогов и родителей. Некоторые из них подразумевают участие и детей.
Индивидуальные формы предназначены для дифференцированной
работы с родителями воспитанников.
Наглядно-информационные - играют роль опосредованного общения
между педагогами и родителями.
Просветительско-информационные
формы
взаимодействия
с
родителями:
Общее родительское собрание ДОУ. Его цель - координация действий
родительской общественности и педагогического коллектива по вопросам
образования, воспитания, оздоровления и развития воспитанников. На общих
родительских собраниях обсуждаются проблемы воспитания детей. Как и
любое родительское собрание требует тщательной предварительной
подготовки.
Тематические индивидуальные консультации организуются с целью
ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации
посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и
специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию
музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте.
Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние
предусматривают диалог, его ведет организатор бесед. Педагог стремится
дать родителям квалифицированный совет, чему-то научить. Эта форма
помогает ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где больше всего
она нужна, побуждает родителей серьезно присматриваться к детям,
задумываться над тем, какими путями их лучше воспитывать. Главное
назначение консультации — родители убеждаются в том, что в детском саду
они могут получить поддержку и совет.
Групповые собрания родителей — это форма организованного
ознакомления родителей с задачами, содержанием и методами воспитания
детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи
(обсуждаются проблемы жизнедеятельности группы).
Собрание готовится заранее, объявление вывешивается за 3—5 дней. В
объявлении можно поместить небольшие задания для родителей, например,
понаблюдать за поведением детей, сформированными навыками, обратить
внимание на детские вопросы. Задания обусловлены темой предстоящего
собрания. Как показывает опыт, родители активнее реагируют на
индивидуальные приглашения.
Открытые занятия с детьми в ДОУ для родителей. Родители знакомятся
со структурой и спецификой проведения занятий в ДОУ.
Тренинговые игровые упражнения и задания помогают дать оценку
различным способам взаимодействия с ребенком, выбрать более удачные
формы обращения к нему и общения с ним, заменять нежелательные


47

конструктивными. Родитель, вовлекаемый в игровой тренинг, начинает
общение с ребенком, постигает новые истины.
Педагогические беседы с родителями. Оказание родителям
своевременной помощи по тому или иному вопросу воспитания. Это одна из
наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть
как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими,
например, она может быть включена в собрание, посещение семьи.
Цель педагогической беседы — обмен мнениями по тому или иному
вопросу; ее особенность — активное участие и воспитателя и родителей.
Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей и педагога.
Последний продумывает, какие вопросы задаст родителям, сообщает тему и
просит их подготовить вопросы, на которые бы они хотели получить ответ.
Планируя тематику бесед, надо стремиться к охвату по возможности всех
сторон воспитания. В результате беседы родители должны получить новые
знания по вопросам обучения и воспитания дошкольника. Кроме того,
беседы должны отвечать определенным требованиям:
1) быть конкретными и содержательными;
2) давать родителям новые знания по вопросам обучения и воспитания
детей;
3) пробуждать интерес к педагогическим проблемам;
4) повышать чувство ответственности за воспитание детей.
Индивидуальные консультации. Консультации по своему характеру
близки к беседе. Разница в том, что беседа – это диалог воспитателя и
родителя, а проводя консультацию, отвечая на вопросы родителей, педагог
стремится дать квалифицированный совет.
Досуговые формы взаимодействия с родителями. Досуговые
формы организации общения призваны устанавливать теплые неформальные
отношения между педагогами и родителями, а также более доверительные
отношения между родителями и детьми. В дальнейшем педагогам проще
налаживать с ними контакты, предоставлять педагогическую информацию.
Такие формы сотрудничества с семьей могут быть эффективными, только
если воспитатели уделяют достаточное внимание педагогическому
содержанию мероприятия, а установление неформальных доверительных
отношений с родителями не является основной целью общения.
Праздники, утренники, мероприятия (концерты, соревнования). К
данной группе форм относятся проведение педагогами дошкольных
учреждений таких традиционных совместных праздников и досугов. Такие
вечера помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить
участников педагогического процесса. Родители могут проявить смекалку и
фантазию в различных конкурсах. Они могут выступать в роли
непосредственных участников: участвовать в составлении сценария, читать
стихотворения, петь песни, играть на музыкальных инструментах и
рассказывать интересные истории.
48

Выставки работ родителей и детей. Такие выставки, как правило,
демонстрируют результаты совместной деятельности родителей и детей. Это
важный момент в построении взаимоотношений между ребёнком и
родителем и значимый для воспитателя (повышение активности родителей в
жизни группы, один из показателей комфортности внутрисемейных
отношений).
Наглядно-информационные формы взаимодействия с родителями.
Данные формы общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления
родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в
условиях дошкольного учреждения, позволяют правильнее оценить
деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего
воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя.
Наглядно-информационные формы условно разделены на две
подгруппы:
1. Задачами одной из них — информационно-ознакомительной — является
ознакомление родителей с самим дошкольным учреждением, особенностями
его работы, с педагогами, занимающимися воспитанием детей, и
преодоление поверхностных мнений о работе дошкольного учреждения.
2. Задачи другой группы — информационно-просветительской — близки к
задачам познавательных форм и направлены на обогащение знаний
родителей об особенностях развития и воспитания детей дошкольного
возраста. Их специфика заключается в том, что общение педагогов с
родителями здесь не прямое, а опосредованное — через газеты, организацию
выставок, поэтому они были выделены в самостоятельную подгруппу, а не
объединены с познавательными формами.
В
их
использовании
необходимо
соблюдать
принцип
целенаправленности и принцип систематичности. Главная задача данных
форм работы - познакомить родителей с условиями, задачами, содержанием
и методами воспитания детей в ДОУ (группе) и способствовать преодолению
поверхностного суждения о роли детского сада, оказывать практическую
помощь семье. К ним относятся:
 записи интересных бесед с детьми,
 видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных
моментов, занятий;
 фотографии,
 выставки детских работ,
 стенды, ширмы, папки-передвижки.
Выставки, вернисажи детских работ. Их цель - демонстрируя родителям
важных разделов программы или успехов детей по освоению программы
(рисунки, самодельные игрушки, творческие работы).
Информационные листы. Они могут нести в себе следующую
информацию:
 объявления о собраниях, событиях, экскурсиях;
 просьбы о помощи;
49

 благодарность добровольным помощникам
Памятки для родителей. Небольшое описание (инструкция) правильного
(грамотного) по выполнению каких либо действий.
Папки–передвижки. Формируются по тематическому принципу: «Чтобы
наши дети не болели», «Роль отца в воспитании детей». Папка дается во
временное пользование родителям. Когда родители ознакомятся с
содержанием папки-передвижки, с ними следует побеседовать о
прочитанном, ответить на возникшие вопросы, выслушать предложения.
Информационно-аналитических форм организации взаимодействия с
родителями
Основной задачей информационно-аналитических форм организации
общения с родителями являются сбор, обработка и использование данных о
семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей,
наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к
ребенку, запросах, интересах, потребностях родителей в психологопедагогической информации. Только на аналитической основе возможно
осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к
ребенку в условиях дошкольного учреждения, повышение эффективности
воспитательно-образовательной работы с детьми и построение грамотного
общения с их родителями.
Анкетирование. Один из распространенных методов диагностики,
который используется работниками ДОУ с целью изучения семьи, выяснения
образовательных потребностей родителей, установления контакта с её
членами, для согласования воспитательных воздействий на ребенка
Получив реальную картину, на основе собранных данных педагогом
определяется и вырабатывается тактика общения с каждым родителем и
ребёнком. Это помогает лучше ориентироваться в педагогических
потребностях каждой семьи, учесть ее индивидуальные особенности.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организация режима пребывания детей в МБДОУ
Правильный режим дня – это рациональная продолжительность и
разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в
течении суток. Основным принципом построения правильного режима дня
является его соответствие возрастным и психофизиологическим
особенностям детей.
Режимы дня составлены с расчетом на 10,5 часовое пребывание ребенка
в ДОУ и скорректированы с учетом вида дошкольного учреждения, времени
года.
В представленных режимах дня выделено специальное время для всех
видов деятельности ребенка:
- специально – организованная деятельность;
- совместная деятельность педагога с детьми;
- самостоятельная деятельность детей.
50

В режимах соблюден максимально допустимый объем недельной
образовательной нагрузки (по действующему СанПиНу 2.4.1. 3049-13 от
15.05.2013), включая реализацию дополнительных образовательных
программ, с обязательны включением динамических перемен длительностью
10 минут. Образовательная деятельность проводится по подгруппам.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
может осуществляться во второй половине дня после дневного сна.
Продолжительность подгрупповых занятий определяется СанПиН и
составляет:
- для детей шестого года жизни – 25 минут
-для детей седьмого года жизни – 30 минут.
Продолжительность индивидуальных занятий определяется учителем –
логопедом самостоятельно в зависимости от возраста:
- для детей шестого, седьмого года жизни – 15- 20 минут
Динамические паузы составляют не менее 10 минут. В середине
организованной
предметно-практической
деятельности
статического
характера
проводятся
физкультурные
минутки,
психогимнастика,
логоритмика.
Деятельность, требующая повышенной познавательной активности,
умственного напряжения детей при возможности рекомендуется чередовать с
физическим развитием и музыкальным воспитанием для профилактики
утомления
В теплое время года режим составлен с учетом погодных условий
(солнечная и дождливая погода). Музыкальные, физкультурные занятия и
совместная деятельность педагога с детьми проводят на прогулке.
Распорядок дня, организация режимных моментов
Старшая группа (с 5 до 6 лет)
В старшей группе для детей с ЗПР, тяжелыми нарушениями речи с
октября по май (включительно) проводится в неделю 17 подгрупповых и
групповых занятий продолжительностью 20 минут, 2 индивидуальных
занятия с учителем логопедом и воспитателями для каждого ребенка, что не
превышает рекомендованную САНПИН недельную нагрузку (6 часов 15
минут). Индивидуальные занятия не включаются в сетку занятий.
Образовательная область.
Направление деятельности. Количество занятий в неделю:
Речевое развитие. Восприятие художественной литературы 2 занятия.
Познавательное
развитие.
Познавательно-исследовательская,
конструктивно-модельная деятельность 2 занятия.
Познавательное развитие. Развитие математических представлений 1
занятия.
Художественно эстетическое развитие. Рисование 2 занятия.
Художественно-эстетическое развитие. Лепка/аппликация 1 занятия.
Художественно-эстетическое развитие. Музыкальное развитие 2 занятия.
51

Физическое развитие. Физическая культура 3 (1 на свежем воздухе)
занятия.
Подгрупповое занятие с учителем-логопедом 4 занятия.
Индивидуальные занятия с логопедом 2 занятия с каждым ребенком.
Индивидуальное занятие с воспитателем 2 занятия с каждым ребенком.
Социально-коммуникативное
развитие
детей
осуществляется
в
образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и
самостоятельно игровой деятельности, в семье.
Подготовительная группа к школе группа (с 6 до 7 лет)
В подготовительной к школе группе, для детей с ЗПР проводится в
неделю 17 коррекционно-развивающих подгрупповых, групповых,
интегрированных занятий продолжительностью 30 минут, 2 индивидуальных
занятия с учителем-логопедом и воспитателями для каждого ребенка, что не
превышает допустимой недельной нагрузки, рекомендованной САНПИН (8
часов 30 минут). Индивидуальные занятия с учителем-логопедом и
воспитателями в сетку занятий не включаются.
Образовательная область. Направление деятельности.
Количество занятий в неделю
Речевое развитие. Восприятие художественной литературы 2 занятия
Познавательное
развитие.
Познавательно-исследовательская,
конструктивно -модельная деятельность 2 занятия.
Познавательное развитие. Развитие математических представлений 2
занятия.
Художественно эстетическое развитие. Рисование 1 занятие.
Художественно-эстетическое развитие. Лепка/аппликация 1 занятие.
Художественно-эстетическое развитие. Музыкальное развитие 2 занятие.
Физическое развитие. Физическая культура 3 (1 на свежем воздухе).
Фронтальное занятие - 4
Индивидуальные занятия с логопедом -2 с каждым ребенком
Индивидуальное занятие с воспитателем- 2 с каждым ребенком
Социально-коммуникативное
развитие
детей
осуществляется
в
образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и
самостоятельной игровой деятельности, в семье.
3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ. ИГРОВОЕ ОБОРУДОВАНИЕ
Организация образовательного пространства и разнообразие
материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и
групповом помещении в соответствии с Программой должны обеспечивать:
• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
детей,
• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой,
мимической,
артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
52

• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.
Правильно организованная развивающая предметно-пространственная
среда в групповом помещении и кабинете логопеда создает возможности для
успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом
развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в
организованной образовательной, но и в свободной деятельности,
стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности,
инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а
значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство следует организовать таким
образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении
наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под
наблюдением взрослого.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
позволяет
предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной
образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для
которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний,
и в вечерний отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителялогопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка,
способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная
насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды.
Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое,
интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует
эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Наполнение развивающих центров и в групповом помещении, и в
кабинете логопеда должно соответствовать изучаемой лексической теме и
только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю
наполнение развивающих центров частично обновляется.
Особое внимание должно быть уделено оформлению предметнопространственной
среды
на
прогулочном
участке.
Предметнопространственная среда прогулочного участка должна обеспечивать
возможности для развития, познавательной, игровой, двигательной
активности детей.
Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)
Организуя предметно-пространственную развивающую среду в
старшей группе, педагоги должны руководствоваться возрастными и
психологическими особенностями старших дошкольников с общим
недоразвитием речи. Прежде всего, следует учесть, что старший дошкольный
возраст является сензитивным периодом развития речи. Л. С.Выготский
отмечал, что в этом возрасте происходит соединение речи с мышлением.
Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления, поэтому
53

именно в старшей логопедической группе нужно сделать акцент на развитие
словаря, на усвоение понятий, и именно в этом возрасте полезно проводить с
детьми словесные игры, игры- драматизации, активно использовать
театрализованные игры. Количество картинок по каждой лексической теме
должно быть значительно большим по сравнению с предыдущей возрастной
группой. В группе должно быть представлено оборудование для проведения
игр-драматизаций и театрализованных игр во всех видах театра (настольном,
кукольном, пальчиковом, плоскостном) по нескольким хорошо знакомым
детям сказкам.
В 5 лет происходит заметное изменение памяти. У детей впервые
появляются действия, связанные с намерением что-то запомнить. В связи с
этим важно стимулировать повторение как основу запоминания, активно
использовать различные мнемотехнические средства, символы, схемы.
Ребенка шестого года жизни следует учить рассматривать и сравнивать
предметы, воспринимаемые посредством всех органов чувств; находить в
них общее и различное; учить объединять предметы по общим признакам.
Так, совершенствование чувственного опыта приобретает особое значение:
оно способствует улучшению восприятия, стимулирует и развитие
мышления, и развитие речи. Предоставляя детям возможность понюхать,
потрогать, пощупать предметы и материалы, педагог не только развивает их
тактильный и сенсорный опыт, но и прививает интерес к познавательной
деятельности. Особое значение приобретает использование обучающих
дидактических игр, в которых начинается формирование мотивации
готовности к школьному обучению.
У пятилетних детей появляется желание объединяться для совместных
игр и труда, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели.
Значит нужно создать условия для проведения игр-соревнований, более
активно привлекать детей к различным совместным трудовым действиям
(уходу за комнатными растениями, подготовке оборудования и пособий к
занятиям).
У детей шестого года жизни развивается и эстетическое восприятие
действительности, поэтому эстетике оформления жизненного пространства
уделяется особое внимание. Детей привлекают к организации развивающего
пространства в групповом помещении, прислушиваются к их пожеланиям,
используют для оформления интерьера выполненные ими поделки.
В логопедическом кабинете при организации развивающей среды
нужно учитывать развитие всех сторон речевой деятельности: словаря,
грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков
языкового анализа, связной речи и речевого общения. Картотеки словесных
и настольно-печатных для автоматизации и дифференциации звуков должны
содержать разнообразные игры. Пособия для развития всех видов моторики
(артикуляционной, тонкой, ручной, общей) по-прежнему должны иметь
место в кабинете логопеда.
Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)
54

Последний год пребывания дошкольника в детском саду — очень
важный период в его развитии. Именно в этом возрасте формируется
мотивация готовности к школьному обучению, появляется потребность в
знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные
интересы. Это необходимо учитывать при организации предметнопространственного развивающего пространства в группе. Необходимо иметь
достаточное количество доступной для детей справочной литературы по
разным отраслям знаний, детские энциклопедии и атласы, папки с
разнообразным иллюстративным материалом. В группе должны появиться
географические карты и атласы, глобус; дидактические игры, развивающие
познавательные интересы детей.
6 лет — сензитивный период развития речи. Дошкольники этого
возраста используют различные виды речи, у них появляется интерес к слову,
они активно занимаются словотворчеством, самостоятельно придумывают
сказки и рассказы. К моменту окончания подготовительной группы у
дошкольников с общим недоразвитием речи должно быть преодолено
отставание в речевом развитии. Нужно предоставить детям возможности для
усвоения родного языка и экспериментирования со словом.
Пространственную среду следует организовать таким образом, чтобы
дети могли самостоятельно исследовать окружающие предметы, стремление
к исследованию становится преобладающим мотивом их поведения. Однако,
дошкольники с общим недоразвитием речи при этом могут испытывать
определенные трудности: они выполняют определенные действия, но не
могут объяснить, как это сделали. В такой ситуации взрослый должен стать
равноправным партнером своих воспитанников и оказывать им необходимую
помощь.
В возрасте шести-семи лет происходит активное становление ребенка
как личности, моделируются человеческие взаимоотношения. Все это
происходит в игре. Дети с удовольствием объединяются в большие группы
для совместной игры. Игра является средством формирования и развития
многих личностных качеств и приобретает в подготовительной группе
особое значение. Педагог должен создавать такие игровые ситуации, которые
продвигают развитие детей вперед, вносить элементы игры в учение,
общение и труд, использовать игру для воспитания. Сюжетно-ролевые игры с
правилами, проводимые в подготовительной группе, должны помогать
формированию личностной и нравственной саморегуляции. Игры должны
отличаться большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий,
«проблемных ситуаций».
Конструкторская игра у детей седьмого года жизни превращается в
трудовую деятельность, в ходе которой ребенок создает что-то нужное,
полезное. Дети седьмого года жизни с удовольствием участвуют в играхсоревнованиях, в которых формируется мотивация достижения успеха.
В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким
образом, чтобы способствовать совершенствованию всех сторон речи,
55

обеспечить самостоятельность детей, стимулировать их активность и
инициативность. В этой возрастной группе в кабинете логопеда должно быть
представлено достаточное количество игр и пособий для подготовки детей к
обучению грамоте и развитию интереса к учебной деятельности.
Обязательными в оборудовании кабинета становятся настенный и разрезной
алфавит, магнитная азбука с буквами, слоговые таблицы, карточки со
словами и знаками для составления и чтения предложений, атрибуты для
игры в школу, дидактические игры «Собери портфель», «В школе и в
детском саду», «На уроке и на перемене», «Скоро в школу». Делая акцент на
развитие связной речи, логопед оснащает кабинет более сложными схемами
и алгоритмами для составления рассказов о предметах и объектах, большим
количеством серий сюжетных картинок, сюжетных картин. В центре
развития связной речи в кабинете логопеда постоянно должны находиться
две-три серии картинок и две-три сюжетных картины.

56

3.3. Перечень детского литературного материала
Литературный материал для ознакомления с художественной литературой для детей с задержкой психического развития
Групп
а
1 этап
обучения

Сказки
Русские народные сказки:
«Курочка - ряба», «Репка»,
«Колобок»,
«Теремок», « Маша и
медведь», «Заюшкина
избушка»,
«Три медведя».

Речь с движением, потешки, русский фольклор
Речь с движением:
«Это я»; «Где же наши ручки»;
«Моя семья»; «Бабушка вязала»; «Наша
Таня»;«Девочки и мальчики»; «Засолка капусты»;
«Помоем овощи»; «Будем мы варить компот»;«Осень
добрая пришла»;«Стирка»;«Платье для Наташи»;«Мы
котята»;
«Поросята» ;«Елка наряжается»;
«Зимние забавы»; «Тихо снег идет»;«Зимние забавы»;
«Петя, Петенька - петух»;
«Наши уточки с утра…»;
«Игра со стульчиком»;
«Мебель я начну считать»;
«Подарок маме»; «Наши мамы»;
«Зайка»; «Бежала лесочком «Лиса с
кузовочком»;«Грузовик»;
«Будем пальчики сгибать – будем транспорт называть»;
«Воробьишки»;
«Совушка - сова»;
«Мы посуду перемыли»;«Одуванчики»;«Ромашка»;
«Бабочка»; «Насекомые»;
Потешки:
«Водичка, водичка»; «Пальчик – мальчик»; «Баю –
баюшки»
«Ладушки – ладушки»; «Наша Маша».
«Скок – скок – поскок»; «Огурчик, огурчик»;«Кисонька
– мурысонька»;
« Как у нашего кота»; «Коза»;
«Едем на лошадке»; «Уж ты зимушка»;«Жили у
бабуси…»;

Литературные произведения
З. Александрова «Топотушки»;
«Катя в яслях»;
«Утром»;
С. Капутикян
« Маша обедает»;
«Все спят»;
А Барто «Игрушки»;
Л. Толстой «Была у Насти кукла»;
П. Воронько
«Спать пора»;
Е. Благинина «Обедать»;
Ю. Тувим «Овощи»;
П. Воронько «Обновки»;
Г. Сапгир « Кошка»;
А. Крылов «Кот Василий»;
З.Н. Александрова «Дед Мороз»;
М. Манакова «Украшаем елку»;
С. Прокофьева «Сказка про маму».
Ю. Аким «Мама»;
С. Михалков «Лесная академия»;
Е. Кузьмин «Зверята»;
А. Прокофьев «Мишка косолапый»;
М. Погарский «Машины»
А.Барто «Грузовик»;
И. Токмакова «Весна»;
Е. Благинина «Научу обуваться я братца»;
З. Александрова «Большая ложка»;
Е. Серов «Колокольчик»;«Одуванчик»;.

57

2 этап
обучения

Р.н. сказки: «Репка»,
«Курочка ряба»,
«Колобок», «Три медведя»,
«Теремок», «Заюшкина
избушка»;
«Рукавичка»;
« Маша и медведь»

«Перекликание петухов»;«Гуси вы, гуси»;«Заинька»;
«Сидит белка на тележке»; «Едем, едем»;«Из – за леса
из – за гор»;
«Сорока – белобока»; «Топ – топ»;
«На зеленом на лужку»;
«Смотрит солнышко в окошко»;
«Уж ты радуга – дуга»;
«Водичка, водичка», «Солнышко, солнышко», «Травка
– муравка», «Сорока», « Смотрит солнышко в окошко»,
« Как у нашего кота», «Пальчик, пальчик», «Вышла
курочка гулять», «Большие ноги», «Заинька, походи»,
«Катя, Катя, маленька», «Маленькая кошечка»,
«Поехали, поехали», «Жили у бабуси», «Совушка,
сова».
Речь с движением : по рекомендации учителя логопеда

3 этап
обучения

Р.н. сказка «Репка»;
«Колобок»,
«Три медведя»; «Маша и

Английские народные песенки
(перевод С. Маршака)
Перевод со шведского И. Токмаковой «Что я видел»,;

А. Барто «Девочка – ревушка»,
«Игрушки»,«Девочка чумазая», «Кто как
кричит»;
Е. Благинина «Аленушка», «Маша обедает»;
С. Маршак «Перчатки», «Ванька – встанька»,
«Мяч», «Елка»;
В. Сутеев «Цыпленок и утенок», «Кто сказал
«мяу»?
С. Михалков «Песенка друзей»;
Г. Ладонщиков «Кукольная колыбельная»,
«Помощники весны», «Я под краном руки
мыла»;
С. Капутикян
« Маша обедает»;
Я. Аким «Мама», «Новый год»;
З Александрова «Топотушки», «Утром»,
«Сама»;
Л. Лебедева «Мишутка»;
А. Прокофьев «Мишка косолапый»;
С. Михалков «Песенка друзей»;
К. Чуковский «Цыпленок»;
А. Карандашова «В детский сад», «Наш
доктор»;
И. Токмакова «Как на горке снег, снег..», «На
машине ехали», «Весна», «Поиграем»;
К. Чуковский «Свинки», «Мойдодыр», «Муха –
цокотуха», «Федорино горе», «Елка»,
«Свинки», «Поросенок»;
58

медведь»; «Теремок»;
Словацкая нар. сказка «У
солнышка в гостях»;
«Заюшкина избушка»;
«Бычок – черный бочок,
белые копытца», «Кот, лиса
и петух».

«Идет матушка весна…», «Зима пришла…»,
«Как солнышко взойдет, роса на землю падет»,
«Масленица, масленица!», «Уж ты радуга – дуга»,
«Ходит сон», «Землюшка – чернозем», «Соловушко»,
«Жаворонки», «Как по травкам, по муравкам», « Жили
у бабуси»
Речь с движением :по рекомендации учителя логопеда

4 этап
обучения

«Репка»; «Колобок»,
«Три медведя»; «Маша и
медведь», «Три медведя»,
«Крылатый, мохнатый да
масляный», «Заяц –
хвастун», «Лисичка –
сестричка и серый волк»,
«Гуси – лебеди»; « Зимовье
зверей»; «Колосок»;
Ш. Перро « Красная
шапочка», «Золушка»,
Б. Гримм «Горшок каши»;
С. Михалков «Три

«Уж ты радуга - дуга», «Иванушка», «Как у нашего
кота», «Сидит белка на тележке»,
«Из-за леса, из-за гор, едет дедушка Егор»,
«Кораблик», «Ходит сон», «Уж ты радуга – дуга»,
«Ходит сон», «Землюшка – чернозем», «Соловушко»,
«Жаворонки», «Как по травкам, по муравкам»,
«Кузнец», «Барашек», «Котята», «Пчелы гудят».
Речь с движением :по рекомендации учителя логопеда

Е. Чарушин «Кошка», «Курочка», «Собака»,
«Утка с утятами», «Заяц», «Воробей», «Белка»;
К. Ушинский «Уточки», «Еж и заяц», «Спор
зверей»;
Л. Толстой «Была у Насти кукла», «У Вари был
чиж», «Спала кошка на крыше»;
В. Сутеев «Кот – рыболов», «Под грибом», «
Три котенка», «Кто сказал Мяу», «Утенок и
цыпленок»;
Е. Серова «Волчонок», «Колокольчик»,
«Одуванчик», «Ландыш»;
М. Пришвин «Ребята и утята»;
С. Маршак «Ванька – встанька», «Усатый –
полосатый», «Кто колечко найдет», «Песня о
елке», «Кошкин дом»;
С. Капутикян «Хлюп – хлюп», «Моя бабушка»,
«Маша обедает»;
Б. Заходер «Ежик»;
О. Высоцкая «Тихий час»;А. Плещеев «Уж тает
снег», «Травка зеленеет», «Осень наступила»;
Л. Квитко «Ручеек»; Г. Скребицкий
«Снеговик»;Ю. Тувим «Овощи»
В. Бианки «Хвосты», «Купанье медвежат»,
«Кто чем поет»;
Г. Ладонщиков «Помощники весны», «Медведь
проснулся»; Г. Снегирев «Звери наших лесов»,
В. Зотов «Сказка про щегла»;
И. Акимушкин «Природа – чудесница»;В.
Гаршин «Лягушка – путешественница», И
Холодова «Одинокий колокольчик»,
Д. Мамин – Сибиряк «Сказка про храброго
зайца…», В. Сутеев «Разные колеса», «Палочка
– выручалочка», «Раз, два – дружно», «Дядя
Миша», « Под грибом», «Мы ищем кляксу»,
«Весна»; «Яблоко»
59

поросенка»; «Два жадных
медвежонка»; Х.К.
Андерсен «Гадкий утенок»;
«У страха глаза велики»

В. Катаев «Дудочка и кувшинчик»;
Ю. Тувим «Овощи», К Чуковский «Мойдодыр»,
«Айболит», «Федорино горе», «Телефон»,
«Муха – цокотуха»;
К. Ушинский «Спор зверей», «Еж и заяц»; Н.
Носов «Заплатка», «Живая шляпа»; С. Маршак
«Сказка об умном мышонке», «сказка о глупом
мышонке», «Круглый год», «Почта», «Кошкин
дом»; Л. Толстой «Лев и собачка», «Косточка»;
«Пожарные собаки»

60

II. Часть формируемая участниками образовательных отношений.
Часть формируемая участниками образовательных отношений, учитывает
направление ДОУ, представлена
программой: «Подготовка к школе детей с
задержкой психического развития» под редакцией С.Г. Шевченко.
Цель программы
Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у
детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи и задержкой
психического развития, осуществления своевременного и полноценного
личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством
интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов
образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении
программы массовой школы, обусловленных недоразвитием психоречевой
системы данной категории воспитанников.
Задачи
программы
определяются
структурными
элементами
логопедического воздействия, направленного на стимуляцию речевого развития с
учетом нарушенной функции речевого механизма, коррекцию и компенсацию
нарушений отдельных звеньев и всей системы речевой деятельности, воспитание
и обучение детей с задержкой психического развития и речевыми нарушениями
для последующей интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.
Задачи программы
 Развитие импрессивной стороны речи у детей раннего возраста;
 Формирование компонентов всей речевой системы (звукопроизношения,
лексико-грамматических средств языка и связной речи) в различных формах и
видах детской деятельности через включение родителей в коррекционнообразовательный процесс и взаимодействие специалистов дошкольной
организации;
 Овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью
и коммуникативными навыками;
 Овладение детьми фонетической системой русского языка (воспитание
артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие
фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и
узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
 Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста, что
формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает
преемственность со следующей ступенью системы общего образования;
 Развитие коммуникативности и успешности в общении.
III. Краткая презентация программы.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
детей с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического
развития) является нормативно-управленческим документом образовательного
учреждения, характеризующим специфику содержания образования и
особенности организации учебно-воспитательного процесса.
Программа определяет содержание и организацию образовательного
процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями
61

здоровья (с задержкой психического развития) и направлена на формирование
общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств,
формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную
успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста,
коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.
Цель реализации Программы ― проектирование модели коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей
создание условий для развития ребенка с задержкой психического развития (ЗПР),
его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками
в соответствующих возрасту видах деятельности.
Задачи Программы:
1. Способствовать общему развитию дошкольников с ЗПР, коррекции их
психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
2. Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
3. Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка
как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
4. Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс.
Решение
конкретных
задач
коррекционно-развивающей
работы,
обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии
комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе
всех специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя)
МБДОУ, а также при участии родителей в реализации программных требований.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка
является развитие конструктивного взаимодействия с семьей.
Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования
ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития
компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнопедагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права
родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию,
монологизм в отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать
друг друга, научиться видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а
полноправных партнеров, сотрудников.
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:
• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам
воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной
деятельности в детском саду и семье;
• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском
саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном
воспитании дошкольников;
• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения
детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
62

• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и
формам
сотрудничества,
способствующего
развитию
конструктивного
взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным
стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их
удовлетворения в семье.
Успешное взаимодействие возможно лишь в том случае, если детский сад
знаком с воспитательными возможностями семьи ребенка, а семья имеет
представление о дошкольном учреждении, которому доверяет воспитание
ребенка. Это позволяет оказывать друг другу необходимую поддержку в развитии
ребенка, привлекать имеющиеся педагогические ресурсы для решения общих
задач воспитания.

63